- Como aperitivo, esta joyita mozartiana, interpretada como nadie más lo ha hecho -y no es figura retórica- por María Yúdina: Fantasía in re menor K397. Y hablando de Yúdina, no dejéis de oír la grabación más dramática de la historia, la del Concierto para piano nº 23 de Mozart realizada en 1943 por Yúdina y la Orquesta Sinfónica de la Radio de Moscú (lo de dramática tampoco es figura retórica: leed la historia, narrada por Shostakóvich, que se reproduce en el primero de los enlaces): Primer movimiento, Segundo movimiento, Tercer movimiento.
- Pasemos a algo más moderno y apropiado para cualquier ambiente minimalista u orientalizante: Anahit, compuesta en 1965 por el excéntrico conde italiano Giacinto Scelsi (Diégo Tosi, violín, y Ensemble intercontemporain dirigido por Matthias Pintscher). Os hago gracia de sus Quattro pezzi su una nota sola.
- Retrocedamos siete siglos para oír los restos de la lírica gallegoportuguesa: Mandad'ei comigo de Martín Códax por el Ensemble Oni Wytars, y O que vos nunca cuidei a dizer del rey Don Dinís de Portugal, cantado por la polaca Paulina Ceremuzynska.
- Volvemos al siglo XX para oír Metastaseis de Iannis Xenakis. Hans Rosbaud dirige la OS de la Radio del Sudoeste de Alemania. Hay que atrapar al oyente -decía Xenakis- y, le guste o no, atraerlo hacia la ruta de los sonidos, sin que sea necesaria una formación especial. ¿Lo consigue en esta obra?
- Demos a nuestros oídos un descanso clásico. Liszt acometió el hercúleo trabajo de transcribir para piano solo las sinfonías de Beethoven... y salió airoso. He aquí una muestra: el Cuarto movimiento de la Séptima. Al piano Cyprien Katsaris.
- Y ahora algo muy diferente. Si los memohistóricos fueran menos memos o estudiaran algo más de Historia, alguna calle o conservatorio de España llevaría ya el nombre del brigadista Conlon Nancarrow. He aquí dos de sus menos chocantes obras: el Estudio nº 7 (con una visualización de Stephen Malinowski) y el Estudio nº 3a.
- Una última pieza clásica: las extrañas sonoridades del Scherzo del Cuarteto de cuerda nº 1 del químico, médico y músico Alexandr Borodin, interpretado por el conjunto que lleva su nombre.
- Y, para acabar, un delirante villancico dodecafónico: Los doce tonos de Navidad de Richard McQuillan.
viernes, 26 de agosto de 2016
Lista de reproducción 2015/16
martes, 16 de agosto de 2016
Elecciones USA 2016
Algunas cuartetas sobre un tema de actualidad.
I
¡Qué purria! No me convence
ninguno. ¡Vaya cochambre!
Jugad los juegos del hambre...
y gobierne Jen Lawrence.
II
Con trampas dicen que Trump ha
dicho que le harán perder.
A él o a Hillary escoger:
eso sí que es una trampa.
III
Tras ver a Donald y a Hilaria
parece genial Mariano
Pedro casi sobrehumano
y Albert una luminaria.
IV
Esto nos demuestra Hilaria:
quien estudió el Common Law
no es mejor que quien cantó
nuestra Ley Hipotecaria.
V
Son los méritos de Hilaria:
en Libia armar un tangay,
adular al lobby gay
y apencar con la becaria.
VI
Ya a Satanás cantó Milton
y Lord Byron al pirata;
yo no os pienso dar la lata
hablando de Mrs. Clinton.
VII
Dicen que es rico Donaldo;
yo no lo discutiré.
Ahora, que ese bisoñé
se lo ha comprado en un saldo.
VIII
En cara de naranjito
chulerías de macarra;
e ideas de bar y barra
en cabeza de chorlito.
viernes, 12 de agosto de 2016
El oficio de poeta
Calvert Watkins (How to kill a dragon, 1995) cita a O. Bergin (Bardic Poetry, 1912), quien reproduce un texto de Thomas 0'Sullivane (s. XVIII) donde se describe una escuela poética de la Irlanda del s. XVI, justo antes de la destrucción de la civilización céltica:
El Seminario de poetas estaba abierto solo para quienes eran descendientes de poetas afamados en su tribu [...]
La construcción era una cabaña, baja y confortable, con camas a distancias convenientes, cada una con una pequeña alcoba sin muchos muebles [...] No había ventanas que dejaran entrar la luz del día, ni más iluminación que la de las velas, que únicamente se traían cuando era oportuno[...]
Los profesores proponían un tema apropiado a la capacidad de cada clase, determinando un número de rimas, y aclarando lo que debía principalmente tenerse en cuenta en lo relativo a las sílabas, cuartetas, concordancias, correspondencias y uniones [estos son téminos técnicos de la métrica irlandesa], y cada uno de estos aspectos estaba restringido por sus propias reglas. Habiendo sido propuesto dicho tema (uno o varios) de noche, los alumnos trabajaban en él, cada uno en su propia cama, durante todo el día siguiente, a oscuras, hasta cierta hora de la noche. Entonces se traían luces y escribían; se vestían y se reunían en una gran sala, donde los profesores estaban esperando, y cada alumno presentaba sus resultados, que eran corregidos o aprobados y según ello se proponían los mismos temas para el siguiente día, u otros nuevos [...]
Cada sábado o víspera de día festivo, los alumnos se dispersaban entre los caballeros y hacendados del condado, quienes los atendían y agasajaban [...] No solo eso, por turnos enviaban cada semana licores y toda clase de provisiones para la subsistencia de la Academia [...]
Aún así la carrera era larga y tediosa, y pasaban seis o siete años antes de que obtuvieran su título [...]
¡Ay, cuánto daño hizo el Romanticismo! Desde el siglo XIX, se autodenomina poeta cualquier joven sin lecturas, ignorante de los matices de los sonidos y los sentidos, y aún de la gramática de su lengua. Como yo mismo...
martes, 20 de octubre de 2015
Tiempo preelectoral
En su diálogo De Oratore, así hace hablar Cicerón a Craso:
Lo cierto es que cuando yo era candidato a alguna magistratura, solía al solicitar los votos apartar de mi lado a Scévola, diciéndole que me proponía hacer el necio, esto es, pedir con muchos halagos, lo cual si no se hace neciamente nunca se consigue. Y este es uno de esos hombres en cuya presencia jamás querría yo hacer el necio.
(Equidem, cum peterem magistratum, solebam in prensando dimittere a me Scaevolam, cum ei ita dicerem, me velle esse ineptum: id erat petere blandius; quod nisi inepte fieret, bene non posset fieri. Hunc autem esse unum hominem ex omnibus, quo praesente ego ineptus esse minime vellem.)
Lo cierto es que cuando yo era candidato a alguna magistratura, solía al solicitar los votos apartar de mi lado a Scévola, diciéndole que me proponía hacer el necio, esto es, pedir con muchos halagos, lo cual si no se hace neciamente nunca se consigue. Y este es uno de esos hombres en cuya presencia jamás querría yo hacer el necio.
(Equidem, cum peterem magistratum, solebam in prensando dimittere a me Scaevolam, cum ei ita dicerem, me velle esse ineptum: id erat petere blandius; quod nisi inepte fieret, bene non posset fieri. Hunc autem esse unum hominem ex omnibus, quo praesente ego ineptus esse minime vellem.)
lunes, 31 de agosto de 2015
Mis greatest hits del curso 2014/15
(Los apunto aquí por si viene el doctor Alzheimer y me los quita de la cabeza.)
- Fuga su un tema di Germanotta (Giovanni Dettori). Al piano, un amigo de G. Dettori.
- Prólogo y Acto I de L'Orfeo (Claudio Monteverdi). Jordi Savall y familia en el Liceo.
- Susanne un jour (Orlando de Lasso). Coro Vox Luminis.
- Chacona (Antonio Bertali). L'Arpeggiata y al violín Veronika Skuplik.
- Dúo "Pur ti miro" de L'Incoronazione di Poppea (Claudio Monteverdi). Cantan Philippe Jaroussky y Nuria Rial; otra vez L'Arpeggiata.
- Tarantella del Gargano (Tradicional). Media Aetas y canta Pino De Vittorio.
- Gesang der Jünglinge (Karlheinz Stockhausen). Música electrónica.
- Para Alina (Arvo Pärt). Al piano Jürgen Kruse.
- Summa (Arvo Pärt). Cantan Elora Festival Singers.
- Sinfonía nº 6, Tercer movimiento- Furiant (Antonin Dvorak). London Symphony Orchestra, Witold Rowicki.
sábado, 29 de agosto de 2015
Coplillas de un ciudadano de la tercera edad
DOGGEREL BY A SENIOR CITIZEN
Wystan Hugh Auden (1907-1973)
En mil novecientos y sesenta y nueve
mío este planeta llamar no se puede:
es decir, un mundo que fuerzas me dé
para bien a raya el caos tener.
Mis vistas queridas, mis climas soñados,
son una creación del tiempo eduardiano
cuando eran enormes los cuartos de baño
y nadie comía sin haber rezado.
Y los automóviles, y los aeroplanos,
son cacharros útiles aunque algo ordinarios.
Con máquinas sueño que movidas son
por aguas corrientes o por el vapor.
La razón me obliga; doy mi aprobación
a la luz eléctrica, pero no mi amor.
Mucho más respeto merece, a mi juicio,
una luz de gas en el descansillo.
Contra los fantasmas de casa luché,
mas de sus valores... de esos no dudé:
Creo que la ética protestante es práctica
cuando se trabaja -y también empática.
Cuando las parejas düetos cantaban
obscenas las deudas se consideraban.
Y continuaré hasta mi final
pagando en dinero lo que he de comprar.
El libro de misa con el que crecimos
era el redactado hace ya tres siglos:
y aunque algún sermón progre sea bueno,
cambiar la liturgia ha sido el infierno.
Como siempre el sexo era -por supuesto-
el más atractivo de entre los misterios.
Pero los kïoskos en aquellos tiempos
no suministraban porno maniqueo.
Con buenas maneras un arte era hablar
como el abstenerse de peer y eructar:
Decir qué es peor no creo que pueda,
si es el verso libre o la antinovela.
Ni son mis amigos esos profesores
que mitos y símbolos remueven y roen:
un hombre de letras yo me considero
a quien superiores leen, o eso espero.
Permisividad... ¿Quién dirá que ha sido
una gran mejora en lo educativo?
¡Más cuerdas las clases donde me senté
y latín y griego forzado estudié!
Aunque esta palabra me suene muy mal...
si existe una brecha generacional,
¿de quién es la culpa? Del joven o el viejo
que aprender no quiere su idioma materno.
Pero Amor, al menos, es un cierto estado
que ni está de moda ni de ella ha pasado.
Y, es verdad, algún buen amigo tengo
con quien como y charlo en cualquier momento.
¿Yo un inadaptado? ¡Tonterías! Es que,
como un somatén que con ello debe
mantener refriegas, me siento en mi hogar
fundamentalmente con lo que es Real.
Original: aquí
domingo, 23 de agosto de 2015
Parnaso español, 1914
En 1914 se publicó en Barcelona una colección de poesías titulada "Parnaso Español Contemporáneo. Antologia Completa de los mejores poemas", editada por la Casa Maucci y "esmeradamente seleccionada por José Brissa".
El señor Brissa, nacido en Madrid en 1868, periodista y poeta, traductor y editor, debió de ser una figura interesante. En el Apéndice a la Enciclopedia Espasa se resume su vida hasta 1931. ¿Qué sería de él durante los años, agitados y violentos, que a partir de entonces se sucedieron en España y en Europa? No he podido averiguarlo... En cualquier caso, era hombre de gustos poéticos amplios y eclécticos. Escribe en las "Cuatro palabras al lector" que hacen de prólogo,
Ábranse las puertas del Parnaso para todos estos poetas -me he dicho- que si alguno no lo es de verdad, tiempo y lugar habrá para que se censure la intromisión, cargándome a mí de ella la completa culpa.
En su generosidad recoge obras de 195 autores, nada menos; heterogéno conjunto donde aparecen poetas de todas las escuelas y rangos, desde un futuro premiado Nobel (Juan Ramón Jiménez) hasta modestos versificadores provincianos nunca conocidos por las masas letraheridas y olvidados hoy hasta por su descendencia.
Hojear las páginas de viejas antologías poéticas como esta es ejercicio que me atrevería a recomendar a todo escritor de poemas e incluso a cualquier persona curiosa. Nos saltarán a los ojos los lugares comunes de aquella época y los tópicos que entonces no se consideraban tales, sino signos de modernidad y manifestaciones del espíritu del tiempo. Y, tras alzar las cejas y sonreír con displicencia -¿qué otra cosa podríamos hacer, aburridos por la reiteración de las mismas palabras, las mismas imágenes y las mismas técnicas?- quizás nos percatemos de que las antologías de hoy -las antologías que contienen la poesía que nos parece "profunda" e "interesante"- están destinadas a producir los mismos efectos en sus posibles lectores de dentro de un siglo.
Pero basta de reflexiones morales. En realidad, el mayor placer que se obtiene hojeando estos libros es el de descubrir poemas desconocidos, escritos por poetas olvidados, capaces de golpearnos con toda su fuerza, aún no disipada, como el tapón del vino espumoso al abrir la botella. Traigamos dos ejemplos muy diferentes. He aquí el primero:
[...]
A media noche duerme el accionista
sobre blandos colchones,
y aun en sueño le pasan por la vista
dividendos, billetes y cupones.
El minero, en su choza miserable,
sobre el jergón dormita,
y en sueños ve pasar inolvidable
su constante ilusión : ¡la dinamita!
Un anciano Nicolás Estévanez escribió estos versos en 1913, un año antes de morir. Si decimos que el señor Estévanez participó en innumerables revoluciones y, según algunos, fue quien trajo de Francia la bomba que arrojó Mateo Morral, quizás el poema nos perturbe un poco más.
Y ahora otro ejemplo muy diferente: un poema que, no sé por qué, me ha causado una impresión profunda y perdurable:
-¡Nelo, apareja tu barca,
que a la aurora has de partir!
-Remeros de la comarca
no me han querido seguir ...
¡Si la princesa me embarca,
su Cisne ... he de conseguir!
-¡Hazte a la mar! -Honda y zarca
voy su extensión a medir...
Con matinal ventolina,
de gaviotas claro estol,
y sobre el agua hialina
un encendido arrebol...
pasa una vela latina
bajo la zona de sol.
He aquí un perfecto soneto modernista. Todo en él me seduce: el verso octosilábico, tan poco usado para esta estrofa; la alternancia de rimas llanas y agudas; las palabras cuidadosamente escogidas; el ambiente misterioso y legendario... ¿Quién lo escribió? La Condesa del Castellá es el nombre que lo encabeza. ¿Y quién era esta condesa? Doña Isabel María del Carmen Castellví y Gordon, décimo primera condesa de Carlet y condesa del Castellá nació en Madrid en 1865 y murió en 1949. Devota de Wagner y de Rubén, durante muchos años mantuvo un célebe salón literario en Barcelona. Conferenciante y articulísta, publicó también un libro de poesía: "Poema del cisne", Librería de Hernando, Madrid 1911. Y en ese libro, perdido entre abundante ganga rubeniana, aparece el oro puro del soneto que hemos transcrito.
viernes, 21 de agosto de 2015
Algunas cosas que han olvidado los animalistas...
... y que les recuerda el conde José de Maistre desde su exilio en San Petersburgo.
En los vastos dominios de la Naturaleza viviente reina una violencia manifiesta, una especie de rabia prescrita que arma a todos los seres "in mutua funera" [para su mutua destrucción]; desde que abandonáis el reino de lo insensible encontráis el decreto de la muerte violenta escrito en las mismas fronteras de la vida. Ya en el reino vegetal se empieza a sentir la ley: desde la inmensa catalpa a la más humilde de las gramíneas, ¡cuántas plantas mueren y cuántas son muertas! Pero desde que entráis en el reino animal la ley adquiere de repente una espantosa evidencia. Una fuerza, a la vez escondida y palpable, se muestra ocupada de continuo en poner al descubierto por medios violentos el principio de la vida. En cada una de las grandes divisiones de la especie animal ha escogido cierto número de animales y les ha encomendado devorar a los demás: hay insectos de presa, aves de presa, peces de presa y cuadrúpedos de presa. No hay un instante en que un ser vivo no sea devorado por otro. Y por encima de estas numerosas razas de animales está situado el hombre, cuya mano destructora no olvida nada de lo que vive: mata para alimentarse, mata para vestirse, mata para adornarse, mata para atacar, mata para defenderse, mata para instruirse, mata para divertirse, mata por matar. Rey soberbio y terrible, lo necesita todo y nada se le resiste [...] ¿Y esta ley se detendrá ante el hombre? Sin duda que no. ¿Y qué ser exterminará al que extermina a todos? Él. Es el hombre quien está encargado de degollar al hombre [...] ¿No oís a la tierra que grita y reclama sangre? La sangre de los animales no le basta [...]
sábado, 17 de enero de 2015
Una lista de poetas
El 10
de agosto de 2008 se publicó en el suplemento dominical del diario El
País el artículo Cien escritores en español eligen los
diez libros que cambiaron su vida. El título, la verdad, es un poco
chocante; a las personas que conozco no les han cambiado la vida los libros,
sino los amores, matrimonios, enfermedades, accidentes de tráfico y demás
desgracias.
Pero
hablamos de escritores, y ya se sabe que la vida de cada uno de ellos consiste
fundamentalmente en escribir y hablar, casi siempre de Su Propia Obra y a veces
de las ajenas. Así que es lógico que los libros se la cambien, pues en ellos
pueden encontrar sólidos argumentos para alabar aquella y vituperar estas.
¿Aparecen
libros de poesía en las listas de este artículo? ¿Algún escritor considera que
leer poesía, esa arma cargada de futuro, ha corregido
siquiera unos grados el rumbo de su existencia?
Aunque
alguno se sorprenda, la respuesta es afirmativa.
He aquí
los autores cuyos libros de poesía aparecen citados. Para cada autor hemos
contabilizado (a mano, no garantizamos total exactitud) el número total de
veces que alguno de sus libros poéticos ha sido mencionado. Hemos tenido que
tomar algunas decisiones arbitrarias: por ejemplo, no hemos considerado la
poesía dramática (las obras de teatro, para entendernos). Y si de algún autor
se citaban obras poéticas y no poéticas, solo le hemos contabilizado estas
últimas (y también las menciones a sus "Obras Completas", pues parece
que muchos de los encuestados no solo fueron capaces de leer estos tochos, sino
que su vida cambió tras leerlos.)
Poetas
que aparecen más de una vez:
Homero.
11 veces (la mayoría, La Odisea)
Federico
García Lorca. 8 veces (la mayoría, Poeta en Nueva York)
César
Vallejo. 8 veces (la mayoría, Trilce)
Rainer
Maria Rilke. 7 veces (la mayoría, Elegías del Duino)
Charles
Baudelaire. 6 veces (la mayoría, Las flores del mal)
Jorge
Luis Borges. 6 veces (4 por su obra completa)
T.S.
Elliot. 6 veces (la mayoría, La tierra baldía)
Dante Alighieri. 5 veces (La divina comedia)
Pablo
Neruda. 5 veces (la mayoría, Residencia en la Tierra)
Arthur
Rimbaud. 5 veces (la mayoría, Un temporada en el Infierno)
San
Juan de la Cruz. 4 veces
Gustavo Adolfo Bécquer. 3 veces (Rimas)
Jaime
Gil de Biedma. 3 veces (Las personas del verbo)
Juan
Ramón Jiménez. 3 veces
Ovidio.
3 veces (Metaformosis)
Francisco
de Quevedo. 3 veces
Walt
Whitman. 3 veces
Constantino
Cavafis. 2 veces
Luis
Cernuda. 2 veces (La realidad y el deseo)
Eduardo Cirlot. 2 veces (Bronwyn)
Emily Dickinson. 2 veces (Poemas)
Luis de
Góngora. 2 veces
Ángel
González. 2 veces
Horacio.
2 veces (Odas)
Antonio
Machado. 2 veces
Octavio
Paz. 2 veces
William
Shakespeare. 2 veces (una vez los Sonetos
y una vez las Obras Completas; por supuesto, sus obras
dramáticas aparecen muchas más veces)
José
Ángel Valente. 2 veces
Virgilio.
2 veces (Eneida)
Los
siguientes poetas aparecen una sola vez:
El anónimo autor de la Epopeya de Gilgamesh
Rafael Alberti (Sobre los ángeles)
Vicente Aleixandre (Sombra del Paraíso)
Gabriel Aresti (Harri eta Herri)
W. H. Auden (Gracias, niebla)
Carlos Barral (Figuración y fuga)
İlhan Berk (Mar de Galilea)
Bertolt Brecht
Josep Carner (La inútil ofrena)
Anne
Carson (Autobiography of Red)
Pedro Casariego Córdoba
Sor Juana Inés de la Cruz
Rubén Darío (Cantos de vida y esperanza)
Eliseo Diego (Libro de las maravillas de Boloña)
Bob
Dylan
José
María Eguren
Gunnar Ekelöf (Diván del príncipe de Emgión)
Salvador Espriu (El caminant i el mur)
Gabriel Ferrater (Menja't una cama)
Celso Emilio Ferreiro (Longa Noite de Pedra)
Juan Gil-Albert (Fuentes de la constancia)
Pere Gimferrer (La muerte en Beverly Hills)
Raúl González Tuñón (A la sombra de los barrios amados)
Nazim Hikmet
Vladimír Holan (Lamento)
Gerard Manley Hopkins
Vicente Huidobro (Altazor)
Edmond
Jabès (El libro de las preguntas)
Roberto Juarroz
Giacomo Leopardi (Cantos)
Pierre Louÿs (Canciones de Bilitis)
Robert Lowell (Estudios del natural)
Lucrecio (De rerum natura)
Stéphane
Mallarmé
Ósip
Mandelshtám
Jorge Manrique (Coplas a la muerte de su padre)
Eugenio Montale (Huesos de sepia)
Francesco Petrarca (Cancionero)
Alejandra
Pizarnik
Sylvia Plath (Ariel)
Ezra Pound
Jaime Sabines
Saint-John Perse (Elogios)
Pedro Salinas (La voz a ti debida)
Osvaldo Sánchez (Matar al último Venado)
Tomás Segovia (Anagnórisis)
Emilio Adolfo
Westphalen (Belleza de una espada clavada en la lengua)
Hay
algunos casos dudosos: El collar de la paloma de Ibn Hazm,
¿cuenta como poemario? ¿Y Les nourritures terrestres de Gide?
Antonio
Gamoneda padre es citado por Antonio Gamoneda hijo, y eso no sé si vale. Luis
García Montero es citado por su compañera; lo mismo digo.
Y las
antologías tienen demasiados autores, así que tampoco las contabilizamos en la
lista anterior. Son citadas alguna vez Las mil mejores poesías de la
lengua castellana; los Diez siglos de poesía castellana
(selección de Vicente Gaos); The Albatross Book of Verse (selección
de Louis Untermeyer); y las galaicas Cantigas de escarnio e maldizer.
Al
analizar la lista algunas cosas me resultan curiosas. Por ejemplo, que Gil de
Biedma (un poeta sobrevalorado, pero no sabía que tanto) o Cirlot (como autor
de culto está bien, pero dudo que haya cambiado la vida de nadie) sean más
citados que Aleixandre o Pound. O que Whitman y Cavafis coticen tan a la baja;
en mi juventud eran lo más de lo más. Pero quizás lo más sorprendente es que la
Odisea y la Divina Comedia sean tan citados. La Odisea puede leerse como una
novela de aventuras en versión para niños (que es como supongo lo hicieron
quienes la citan); pero la Divina Comedia es un rollo inacabable que dudo que
haya leído nadie completo y menos en su adolescencia.
E quindi uscimmo a riveder le stelle
sábado, 31 de agosto de 2013
Inocencia, o del cambio
INOCENCIA, o sobre el cambio
(Escrito en 2007)PERSONAJES
PRUDENCIO, Catedrático y Director del Departamento.SEVERIANO, Catedrático, Ingeniero de la vieja escuela.
ESPERANZA, Titular, confiada en lo nuevo.
FIDEL, Titular, viejo progresista irredento.
INOCENCIA, Ayudante recién contratada.
ACTO ÚNICO (por ahora...)
Seminario del Departamento de "Ingeniería Papirofléctica". Un lunes por la mañana. Se va a iniciar la primera sesión de la "Comisión de apoyo a la implantación de las nuevas metodologías docentes".PRUDENCIO.- Estimados compañeros y compañeras: debemos ser conscientes de que el papel de la Universidad se considera hoy más importante que hace una década, aún más, más importante que nunca. Se ha predicho que dentro de unos años el porcentaje de trabajadores con formación universitaria será del 70%.1
INOCENCIA.- (Aparte.) ¡Jo! ¡Cuánto sabe y qué bien habla! ¡Qué suerte he tenido al ser contratada por este Departamento! ¡Lo que voy a aprender!
PRUDENCIO.- Pero esta importancia creciente implica que tanto las autoridades como la sociedad prestan una atención también creciente a las prestaciones proporcionadas por el sistema universitario; y hemos de reconocer que la percepción del público en general no es tan buena como podría serlo. Según una encuesta realizada en los EE.UU., sólo un 27% de la población aprueba la tarea llevada a cabo por la Universidad.2
SEVERIANO.- Si preguntas una tontería a una colección de tontos, lo más probable es que obtengas una colección de respuestas tontas.
PRUDENCIO.- (Finge no haber oído.) Y en Europa, la declaración de Bolonia, seguida por los comunicados de Praga, París y Bergen, ha puesto de manifiesto la necesidad de un profundo cambio que se materializará en el EEES. Creo que todos sabemos ya lo que es y lo que significa el EEES...
SEVERIANO.- ¡Claro que sí! El sistema con que me hicieron un hombre en mi Escuela, el sistema que sigo aplicando a mis alumnos: 1) Explica el profesor; 2) Estudia el alumno; 3) Examina el profesor; 4) ¡Suspenso!
ESPERANZA.- No, Seve, no. EEES son las siglas de ``Espacio Europeo de Educación Superior''.
PRUDENCIO.- Gracias por la explicación, Esperanza. Parece que algunos no quieren darse cuenta de que los tiempos están cambiando... Permitidme que siga. ¿Por dónde iba? ¡Ah, sí! Hace ya muchos años que se viene diciendo: lo que produce el sistema de educación superior no corresponde a las necesidades de la industria. Muchas veces, el propósito explícito o implícito de la Universidad es formar futuros investigadores. Eso no es en realidad lo que quieren ni las empresas ni los estudiantes.
INOCENCIA.- Ejem, eso sí es lo que yo quería....
PRUDENCIO.- (La mira con displicencia.) Bueno, hablo en general, no consideremos de momento los casos particulares. (Prosigue su discurso.) En realidad, lo que quieren los alumnos es adquirir competencias útiles para su futuro trabajo: competencias tecnológicas, comunicativas y organizativas, que se traduzcan en la capacidad de trabajo en grupo y de resolución de problemas. Y esto es lo que también quieren las empresas.3
SEVERIANO.- ¡Pues que se fastidien los alumnos! Si no les gusta la Universidad, que vayan a la FP.
FIDEL.- ¡Pues que se fastidien las empresas! ¿Es que somos sus siervos? ¿Dónde ha quedado la concepción crítica de la Universidad? A la concepción del saber como motor de la tranformación social se opone ahora un conjunto de competencias y técnicas eficaces para la producción postindustrial, para la sociedad de consumo, para la deslocalización y la globalización. ¿Qué quieren? ¿Que formemos esclavos, robots bien adaptados a la sociedad actual y a la economía actual?
PRUDENCIO.- ¡A mí a progresista no me gana nadie, Fidel! ¡Yo una vez estuve a punto de correr delante de los grises! Pero el auténtico progresismo es darle a la sociedad lo que necesita, no lo que a nosotros nos guste. ¿O es que me vas a negar que nos debemos a quienes nos pagan?
FIDEL.- Pues a mí no me pagan las empresas; a ti a lo mejor sí, con todos esos convenios y contratos... Mi sueldo lo pagan los contribuyentes (o sea, los trabajadores y las clases medias) y en una pequeña parte los alumnos. A ellos me debo.
PRUDENCIO.- Precisamente, Fidel. Nos debemos a los alumnos, y por eso debemos proporcionarles una formación que les permita insertarse en el mercado laboral y progresar adecuadamente en su vida profesional. El fin último de los educadores debe ser la creación de un ambiente centrado en el aprendizaje, que maximize éste y satisfaga los nuevos estándares, más exigentes, que la sociedad ahora nos exige.4
SEVERIANO.- Estoy de acuerdo, tenemos que ser más exigentes con los estudiantes.
INOCENCIA.- Pero es que cada vez vienen peor preparados...
PRUDENCIO.- En parte puede ser verdad lo que dices, pero de cualquier forma nos nos corresponde a nosotros solucionar el problema de las enseñanzas medias. Lo que podemos hacer es adaptarnos a los nuevos tiempos y a las nuevas tecnologías, cosa que no siempre hacemos. De hecho, las empresas piensan que los profesores universitarios tienen una forma anticuada de enseñar, que no son capaces de mantenerse al día en los avances de las tecnologías pedagógicas, que se resisten a someter sus resultados a métodos eficaces de evaluación.5
SEVERIANO.- ¿Ah, sí? Pues por mi parte, yo pienso que los empresarios de este país...
FIDEL.- ¡Son un conjunto de chupasangres cuyas técnicas gerenciales favoritas son la subcontratación y la precarización del empleo!
SEVERIANO.- ... desprecian la investigación, y no invierten en I+D ni aunque les regalen el dinero.
PRUDENCIO.- Por vuestro propio bien, borraré de la grabación de esta sesión esos comentarios Y ahora cedo la palabra a Esperanza, que nos va a ilustrar sobre los avances de las tecnologías pedagógicas.
ESPERANZA.- Gracias, Prudencio. Sí, hay que dar un paso adelante y seguir el camino que nos señala la pedagogía moderna. Hace ya mucho que la concepción tradicional de la escuela ha sido sustituida por otro enfoque en el cual se aplican modelos de enseñanza basados en el alumno; por un enfoque más moderno y progresista.
FIDEL.- ¿Progresista? Lo progresista es proporcionar a los hijos de las clases trabajadoras el acceso a la misma instrucción y a la misma cultura que antes era monopolio de la burguesía, no a un caótico y trivial sucedáneo.
ESPERANZA.- ¡No te equivoques, Fidel! No se trata de prescindir de la instrucción, sino de proporcionarla de una forma, no sólo más agradable, sino más eficaz.
SEVERIANO.- ¿Más eficaz? No creas todo lo que oigas por ahí. Lee, por ejemplo, los fundamentados estudios que demuestran que esos ``modelos modernos'', aplicados a la enseñanza primaria, producen resultados significativamente peores que los tradicionales.6
ESPERANZA.- También se pueden encontrar en la literatura científica incontables estudios que muestran que un enfoque activo, cuando se implementa adecuadamente en la enseñanza universitaria, mejora la motivación del alumno, la retención del conocimiento, la comprensión y la actitud hacia la materia que se está enseñando7. Y hay cosas obvias. Por ejemplo, ¿comó se puede negar que mejorar la confianza y la autoestima del alumno causa que éste tenga un mejor rendimiento?
SEVERIANO.- Pues yo diría justo lo contrario: su mejor rendimiento es lo que causa que mejore su autoestima.8
ESPERANZA.- Bueno, reconozco que eso de la autoestima es una cuestión compleja. Pero dejadme que exponga lo que os quiero contar. En el enfoque tradicional de la enseñanza superior, el peso de transmitir el material del curso corresponde primeramente al instructor. En la instrucción basada en el estudiante, algo de este peso se desplaza a los alumnos.9
INOCENCIA.- ¿Y cómo se consigue eso?
ESPERANZA.- Hay muchas técnicas bien probadas, como sustituir las clases magistrales por experiencias de aprendizaje activo, responsabilizar a los alumnos de material que no se ha expuesto explícitamente en clase, proponer problemas de solución abierta o que requieran pensamiento crítico...
FIDEL.- ¡Eso es muy importante!
ESPERANZA.- ... o creativo y no puedan ser resueltos siguiendo los ejemplos del libro de texto.10
SEVERIANO.- ¡Vaya novedades! ¿Cómo crees que se estudiaba en mis tiempos? ¿Y qué crees que exijo a mis alumnos? Como se limiten a los apuntes y a los problemas hechos en clase, lo llevan claro en los exámenes...
ESPERANZA.- También se puede involucrar a los estudiantes en simulaciones y juegos de roles, proponer ejercicios escritos distintos de los convencionales...
SEVERIANO.- ¡Eso ya me gusta menos!
ESPERANZA.- ... y usar técnicas de aprendijaze cooperativo.11
INOCENCIA.- ¿Qué es eso del aprendizaje cooperativo?
ESPERANZA.- Es un enfoque de la instrucción en el que los estudiantes trabajan en equipos en una tarea de aprendizaje que se estructura para cumplir ciertas condiciones.
INOCENCIA.- ¿Qué condiciones?
ESPERANZA.- Lo primero, debe haber un objetivo claramente definido que requiera que todos los miembros del equipo se involucren; si uno no hace su parte, todos son penalizados. Además, los miembros deben interactuar cara a cara, haciendose y respondiendo preguntas mutuamente acerca de la tarea. De esta manera se desarrollan habilidades de liderazgo, comunicación, resolución de conflictos y administración de tiempos.12 13
INOCENCIA.- No sé cómo podría conseguir que mis alumnos trabajen así...
ESPERANZA.- Primero hay que convencer a los estudiantes de que el trabajo en grupo va en su propio beneficio. Hay que promover la interdependencia positiva entre los miembros del equipo, asegurar que cada uno haya realizado aportaciones adecuadas al trabajo hecho en común, facilitar el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo, y autoevaluar periódicamente el funcionamiento del grupo.14 Hay muchas técnicas para conseguir todo esto. 15
INOCENCIA.- Quizás me equivoque, pero creo que ese método de enseñanza activa que propones exige de los alumnos, no menos, sino más esfuerzo que el método actual.
ESPERANZA.- Efectivamente. Los que intentan implementar la instrucción centrada en el estudiante se ven sorprendidos frecuentemente por la fiera negatividad de alguna de las respuestas. Muchos que no habían previsto esa reacción se desaniman, abandonan el intento y vuelven a los métodos tradicionales, más cómodos aunque menos efectivos. 16
INOCENCIA.- ¿Y qué podemos hacer?
ESPERANZA.- Para minimizar la resistencia al cambio, hay que convencer a los alumnos desde el principio de que no se trata de un juego o un experimento, sino de una forma de enseñanza con la que se aprende más y se comprende mejor. 17 Tras la resistencia inicial, la respuesta suele ser muy favorable.
PRUDENCIO.- Por supuesto, es de esperar una respuesta favorable, dada la madurez de nuestros alumnos y dado el hecho de que estos métodos, adecuadamente implementados, redundan en una mejora de la calidad de la enseñanza y por tanto de la tasa de aprobados y de graduados.
SEVERIANO.- ¡Acabaran exigiéndonos que demos aprobado general! Para eso no hace falta tanta palabrería.
PRUDENCIO.- Tu comentario es excesivamente simplista, estimado Seve. Tenemos que afrontar los nuevos retos que la sociedad actual nos plantea, pero siempre proporcionando una enseñanza de calidad. Precisamente uno de los objetivos fijados por la declaración de Bolonia es el desarrollo de criterios y metodologías para el aseguramiento de la calidad. 18 19
SEVERIANO.- ¡Más paparruchas! ¿Qué falta hacen criterios y metodologías? Contrata profesores ilustres, proporciónales laboratorios y medios materiales suficientes, y la calidad se dará por añadidura.
PRUDENCIO.- Sin duda, eso es importante, pero la cuestión es más compleja. También es parte de la calidad el valor añadido que se proporciona a los que financian nuestra labor.
ESPERANZA.- Pero lo fundamental tener en cuenta la opinión de los estudiantes, saber qué opinan acerca de la calidad de la enseñanza. Al fin y al cabo, son nuestros clientes inmediatos.
PRUDENCIO.- Llevas razón, Esperanza, pero yo aún diría más: los alumnos deben verse mejor como el producto de un programa de estudios, no como sus clientes. Los clientes últimos serían más bien las empresas.
FIDEL.- ¿Clientes? ¿Productos? ¡Qué vergüenza! ¿De qué estáis hablando, de enseñanza universitaria o de venta de detergentes?
ESPERANZA.- Bien, retiro la palabra ``cliente'', si te resulta disonante. Pero lo importante es tener en cuenta que los alumnos son los mejores jueces de la calidad de la enseñanza que les proporcionamos.
SEVERIANO.- Estoy en absoluto desacuerdo. Todos sabemos que las evaluaciones de los alumnos no son más que concursos de popularidad que no tienen nada que ver con lo que se aprende. Por ejemplo, ciertos estudios demuestran que en los EE.UU. los profesores que llevan comida a clase reciben sistemáticamente las mejores valoraciones, 20 y ya me diréis lo que tiene que ver repartir caramelos con la calidad de la enseñanza...
ESPERANZA.- ¡Eso no es así! Se ha demostrado estadísticamente que las valoraciones hechas por los alumnos tienen un elevado grado de validez. Las quejas sobre este tipo de evaluación del profesorado han sido desacreditadas por la investigación empírica. 21 22 23
INOCENCIA.- (Aparte.) ¡Vaya! Los dos parecen muy seguros. ¿A quién creeré?
ESPERANZA.- Además, ¿cuál es la alternativa? ¿Qué otra cosa podemos hacer para evaluar la calidad de la enseñanza?
INOCENCIA.- Quizás podríamos realizar unas pruebas comunes para los estudiantes egresados, y estudiar los resultados obtenidos en función de las distintas universidades.
PRUDENCIO.- ¡Eso sería una violación de la autonomía universitaria! No, piénsalo mejor, Inocencia; no es necesario recurrir a esa prueba centralizada. De una parte, la tasa de egresados constituye una buena medida de la eficacia del proceso de instrucción...
SEVERIANO.- Eso, cuantos más alumnos LOGSE aprueban, tanto mejor es la universidad.
PRUDENCIO.- ... y, de otra parte, podemos considerar la empleabilidad, que se traduce en el porcentaje de egresados que obtienen un trabajo acorde con su formación. Esta última es la mejor forma de evaluar la adecuación del proceso educativo a su propósito último. El mercado decidirá finalmente sobre la calidad de nuestro producto.
FIDEL.- ¡Otra vez el alumno como producto! ¡Y el mercado, el dios omnisciente y omnipotente del pensamiento único! ¡No! Una educación superior de calidad es aquella que despierta la conciencia de los estudiantes y los convierte en personas críticas y comprometidas como tecnólogos y como ciudadanos, y con la formación adecuada para contribuir al progreso de la ciencia y de la sociedad.
PRUDENCIO.- Estamos de acuerdo, Fidel; nuestro deber es conseguir que nuestros estudiantes salgan de las aulas y laboratorios bien preparados para integrarse en el tejido productivo y hacer avanzar la economía...
FIDEL.- ¡No es eso lo que he dicho!
PRUDENCIO.- ... para lo cual es fundamental que todos nosotros tomemos conciencia de la importancia de nuestra labor docente.
INOCENCIA.- ¡Es decir, que lo importante es que seamos buenos docentes! Yo creía que para progresar en mi carrera debía ser sobre todo una buena investigadora...
PRUDENCIO.- (Con mucha energía) ¡Eso es una contraposición falaz! ¡Tan importante es una cosa como la otra! Debemos construir una Universidad del Aprendizaje, preocupada tanto por el aprendizaje de los profesores -es decir, la investigación- como por el aprendizaje de los alumnos, y que consiga que el aprendizaje de los unos redunde en beneficio del aprendizaje de los otros. 24
SEVERIANO.- (Con sorna) Claro, claro, llevas razón. La docencia es importantísima. Por eso todos conocemos muchos casos de compañeros, cargados de publicaciones y proyectos, que han sido volteados por los tribunales por dar mal sus clases, ¿verdad?
ESPERANZA.- Quizás haya una forma de compaginar ambos aspectos: podemos aplicar los métodos de la investigación a la tarea docente y publicar estudios serios. 25
SEVERIANO.- Eso sería intrusismo profesional, ¿no te parece? Dejemos algún trabajo a los pedadogos... Además, tras dar mis clases, rellenar los innumerables papeles que los burócratas exigen y realizar mi investigación ``de verdad'', no me queda mucho tiempo para esas pamplinas.
INOCENCIA.- Pero, en resumen, ¿qué debo hacer? ¿Investigar en Ingeniería Papirofléctica o en Didáctica de la Papiroflexia? ¿Dar clases como las que recibí, o emplear métodos innovadores?
SEVERIANO.- Sí, tú atiende a los que, habiendo llegado ya a la cima, recomiendan a los que están comenzando que inviertan su tiempo en experimentos docentes. Ya verás lo bien que te va en tu carrera.
FIDEL.- ¡Bah! Si quieres progresar en tu carrera, finge hacer lo que esté de moda, y llévate bien con los que mandan. Yo no lo hago, y así me va.
ESPERANZA.- ¿Puedo decir la última palabra? Al fin y al cabo, la última palabra la tenemos nosotros, los que investigamos y damos clase en aulas y laboratorios; no la tienen ni los burócratas ni los "expertos". Haz, Inocencia, lo que tu conciencia y tu razón te dicten; y, si -como creo- tienes madera de profesor universitario, descubrirás que arrancar una mirada de interés de un alumno aburrido es uno de los mayores retos y una de las mayores satisfacciones que se pueden tener en esta vida. Y experimentarás y encontrarás tu propio camino para conseguirlo...
REFERENCIAS
1 Frank Newman, Lara Couturier, and Jamie Scurry. The Future of Higher Education: Rhetoric, Reality and the Risks of the Market. Jossey-Bass, San Francisco, 2004, p. 155.2 Ibid.
3 Ibid., p. 71.
4 Ibid., p. 137.
5 Ibid., p. 74.
6 J. E. Stone and A. Clements. Research and innovation: let the buyer beware. In R. Spellan and P. Regnier, editors, The superintendent of the future, p. 59-97. Aspen Publishers, Gaithersburg, 1998.
7 Michael Prince. Does active learning work? a review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3):223-231, 2004.
8 M. A. Scheirer and R. E. Kraut. Increasing educational achievement via self-concept change. Review of Educational Research, 49:131-150, 1979.
9 Richard M. Felder and Rebecca Brent. Navigating the bumpy road to student-centered instruction. College Teaching, 44:43-47, 1996.
10 Ibid..
11 Ibid..
12 Richard M. Felder, Donald R. Woods, James E. Stice, and Armando Rugarcia. The future of engineering education II. Teaching methods that work. Chemical Engineering Education, 34(1):26-39, 2000.
13 Agustín Cernuda, Faraón Llorens, Joe Miró, Rosana Satorre, and Miguel Valero. Guía del profesor novel. Universidad de Alicante, 2005.
14 Richard M. Felder and Rebecca Brent. Navigating the bumpy road to student-centered instruction. College Teaching, 44:43-47, 1996.
15 Richard M. Felder and Rebecca Brent. Cooperative learning in technical courses: Procedures, pitfalls, and payoffs. Technical Report ED 377038, ERIC Document Reproduction Service, 1994.
16 Richard M. Felder and Rebecca Brent. Navigating the bumpy road to student-centered instruction. College Teaching, 44:43-47, 1996.
17 Ibid..
18 L. Harvey and D. Green. Defining quality. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18(1):9-34, 1993.
19 G. Srikanthan and John Dalrymple. Developing alternative perspectives for quality in higher education. International Journal of Educational Management, 17(3):126-136, 2003.
20 Charles R. Emery, Tracy R. Kramer, and Robert G. Tian. Return to academic standards: a critique of student evaluations of teaching effectiveness. Qualite Assurance in Education, 11(1):37-46, 2003.
21 Richard M. Felder. What do they know, anyway? Chemical Engineering Education, 26(3):134-135, 1992.
22 Sylvia d'Apollonia and Philip C. Abrami. Navigating student ratings of instruction. American Psychologist, 52(11):1198-1208, 1997.
23 Wilbert J. McKeachie. Student ratings: The validity of use. American Psychologist, 52(11):1218-1225, 1997.
24 Ken Bain. Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidad de Valencia, 2006.
25 Faraón Llorens and Rosana Satorre. Doce propuestas y una reflexión.
lunes, 1 de octubre de 2012
Guía de perdedores
La persona y la obra de Luis Cencillo (Madrid 1923 - 2008) merecerían ser más conocidas; pero lo espeso de su prosa, lo denso de su erudición y lo nuclear de su cristianismo quizás hayan espantado a editores y lectores habituales de manuales de autoayuda.
Reproducimos aquí algunos pensamientos extraídos de su Guía de Perdedores , Fundación Cencillo de Pineda, Madrid 1992.
Vivir más allá de los cuarenta supone un peso tal, que pocos se encuentran preparados para soportarlo.
La vida no la hacemos -como decía Ortega- sino que nos resulta.
La vida es un cúmulo de precios que pagar y de cargas que soportar que, sin la justificación de estar construyendo algo, acaba siendo insoportable.
La verdadera liberación ha de comenzar precisamente por el reconocimiento del "casi nada" de las cosas, como extensión de la propia insignificancia.
La sociedad occidental ha hecho todo lo posible para impedir la realización natural del hombre.
Todos piensan que hay que pedirle mucho a la vida, pero no esperan demasiado de ella.
Se nace ya perdido, y no se soluciona esta pérdida radical con aprender a ser un ganador.
La vida es una trayectoria, y toda trayectoria va a alguna parte. Lo trágico es que la mayoría no sabe a qué parte ha de ir.
El mundo humano no es una exposición, sino un taller donde se aprende y que, cuando se ha aprendido, hay que abandonar por una exposición que está en otra parte.
Se existe no para ganar, sino para ganarse.
viernes, 27 de abril de 2012
El deseo de saber
D. Juan Moneva y Puyol publicó en Zaragoza en el año de 1933 un bello libro en diciseisavo titulado Paremias. De él se imprimieron 500 ejemplares, uno de los cuales (el número 284) acompañó largo tiempo a mi padre.
El libro contiene una colección de pensamientos para cada día del año, sacados de innumerables autores, y se abre con uno de San Bernardo de Claraval (Sermones super Cantica Canticorum, 36):
¿Qué nos mueve a los redactores y lectores de blogs? ¿La curiosidad, la vanidad, la caridad, la prudencia? Una cosa es segura: no nos mueve el torpe comercio.
El libro contiene una colección de pensamientos para cada día del año, sacados de innumerables autores, y se abre con uno de San Bernardo de Claraval (Sermones super Cantica Canticorum, 36):
Pues hay quienes quieren saber con el fin solo de saber: y es torpe curiosidad.
Y hay quienes quieren saber para ser conocidos: y es torpe vanidad.
Y hay quienes quieren saber para vender su ciencia, por dinero, por honores: y es torpe comercio.
Pero también hay quienes quieren saber para edificar: y es caridad.
Y hay quienes quieren saber para ser edificados: y es prudencia.
domingo, 2 de octubre de 2011
La cultura del esfuerzo
El Viaje de Turquía es una de las obras más interesantes y menos conocidas de nuestro siglo XVI. Desconocemos casi todo sobre este libro: ¿quién lo escribió? ¿Cuánto hay en él de verdad y cuánto de ficción? Probablemente nunca lo sabremos; pero en cualquier caso es un tesoro de noticias sobre la vida cotidiana de españoles y turcos de aquella época.
Pedro, el protagonista, narra lo que vio y pasó en su cautiverio y en su huída. Hablando de sus trabajos como esclavo albañil, dice:
Esta aventura de Pedro de Urdemalas debe de formar parte de nuestro inconsciente colectivo. Desconfiamos de los premios al esfuerzo: ¿dónde estará la trampa? ¿Valdrá la pena esforzarse? A ver... Reflexionemos. ¡Vaya! Para saber si vale la pena esforzarse ya hay que hacer un esfuerzo... Mejor nos volvemos al sofá.
Pedro, el protagonista, narra lo que vio y pasó en su cautiverio y en su huída. Hablando de sus trabajos como esclavo albañil, dice:
Usó el bajá con los oficiales otra segunda astucia de premios: puso a los albañiles y canteros, encima las paredes que iban haciendo, una pieza de diez varas de brocado bajo, que valdrían cincuenta escudos, diciendo que el que aquel día hiciere más obra, trabajando todos aparte, que fuese suyo el brocado; a los cerrajeros: al que más piezas de cerrajas y bisagras y esto hiciese, aquel día serían dados treinta escudos, y cincuenta al carpintero que más ventanas y puertas diese a la noche hechas. Ya podéis ver el pobre esclavo cómo se deshiciera por ganar el premio; pareció hecha mucha obra a la noche, y cumplió muy bien su palabra, como quien era; pero dijo al que llevó la pieza de brocado: «Tomad vuestro premio, y en verdad que sois buen maestro; no os descuidéis de trabajar, porque me quiero pasar presto a la casa; tantos pies de pared habéis hecho hoy; el día que hiciereis uno menos que hoy os mandaré dar tantos palos como hilos tiene la ropa que llevaste; y los que no han llevado el premio, a cada uno doy de tarea igualar con la obra de hoy». Un entallador, con sólo un aprendiz que labraba lo tosco, hizo doce ventanas, al cual, uno sobre otro, dio los cincuenta escudos, pero con la misma salsa; y consiguientemente a todos los demás oficiales hizo trabajar ejecutando la pena, de modo que le ahorraron lo que les dio.
Esta aventura de Pedro de Urdemalas debe de formar parte de nuestro inconsciente colectivo. Desconfiamos de los premios al esfuerzo: ¿dónde estará la trampa? ¿Valdrá la pena esforzarse? A ver... Reflexionemos. ¡Vaya! Para saber si vale la pena esforzarse ya hay que hacer un esfuerzo... Mejor nos volvemos al sofá.
sábado, 9 de julio de 2011
Una perspectiva de género
La Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación contiene una Disposición adicional decimotercera relativa a la implantación de la perspectiva de género. En ella se preceptúa entre otras cosas lo siguiente:
Este fragmento de prosa administrativa me resulta un poquito enrevesado; pero tras leerlo tres o cuatro veces llego al menos a una conclusión, a saber: que es muy importante aplicar la perspectiva de género para seleccionar los problemas científicos y para intentar resolverlos. Además el legislador no establece salvedad o restricción alguna relativa al campo de investigación, así que esta norma es aplicable, por ejemplo, a los intentos de demostrar la conjetura de Riemann y al estudio de las laringales indoeuropeas.
Surge un pequeño problema: la ley no explica qué es la perspectiva de género. En este envío intentaremos aclarar, al menos, qué significa género.
La palabra castellana género viene de la latina genus, genĕris, y ésta de una muy productiva raíz indoeuropea *gen- que significaría "engendrar, producir". En griego existe una palabra que corresponde exactamente a genus: γένος , γένεος. El sentido original de ambas palabras era "prole"; de ahí pasó fácilmente a "raza" y finalmente se emplearon para referirse a cualquier clase o conjunto de seres que se asemejan o comparten alguna cualidad. Los lógicos y gramáticos, considerando las clases de las palabras, emplearon genus para referirse al género gramatical, es decir, a ciertas clases de nombres: masculinos, femeninos y neutros.
En castellano, género es un cultismo que no aparece hasta el s. XV. Otras lenguas tienen la palabra análoga como patrimonial y la usan desde fecha más temprana; por ejemplo, el francés gendre (ahora genre), que pasó al inglés como gender.
En latín y en griego, en francés y en inglés, a veces -aunque no frecuentemente- se empleaba la palabra para referirse, no al género gramatical de un nombre, sino al sexo de una persona o animal. El caso más notable lo tenemos en el Banquete de Platón (189d-e):
Sin embargo, en castellano género nunca se usó para referirse al sexo. La Academia lo afirma enfáticamente en el Diccionario Panhispánico de Dudas (DPD):
Hemos de suponer que los redactores de la Ley de la Ciencia dominan la lengua española y consultan si es necesario el DPD; por tanto... ¿querrán decirnos con eso de “perspectiva de género” que, respetando las leyes de concordancia de género gramatical, evitemos los solecismos al redactar las solicitudes de subvención? ¿Que no escribamos "el hipótesis de Riemann" o "las laringales indoeuropeos"?
El legislador, probablemente, es enemigo de los solecismos; pero creo que aquí se refiere a otra cosa. Pues desde la década de 1970 las teóricas del feminismo comienzan a emplear género en un sentido técnico, estableciendo la distinción entre "sexo" y "género". G. Rubin, en 1975, acuña la expresión "sistema sexo/género" para describir:
De esta forma, para Rubin el género es "la división de los sexos impuesta socialmente" y el movimiento feminista debería tender a crear una sociedad sin género, aunque no sin sexo.
La Academia no recoge este sentido en el Diccionario, quizás considerando que no está aún suficientemente extendido fuera de su ámbito propio; pero sí lo menciona en el DPD, donde se dice a continuación de lo reproducido más arriba:
Está claro, pues, lo que el texto legal quiere decir con género: empleando la terminología técnica propia de la ideología feminista (que hoy es la oficial en España, como lo fue hace unos años la nacionalcatólica, y lo será en su día sabe Dios cuál), el legislador alude a una "categoría sociocultural que implica diferencias o desigualdades de índole social, económica, política, laboral, etc."
Pero sigo preguntándome: ¿cómo debería tenerse en cuenta esta categoría sociocultural a la hora de estudiar la hipótesis de Riemann?
La Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y el Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica promoverán la incorporación de la perspectiva de género como una categoría transversal en la investigación y la tecnología, de manera que su relevancia sea considerada en todos los aspectos del proceso, incluidos la definición de las prioridades de la investigación científico-técnica, los problemas de investigación, los marcos teóricos y explicativos, los métodos, la recogida e interpretación de datos, las conclusiones, las aplicaciones y los desarrollos tecnológicos, y las propuestas para estudios futuros.
Este fragmento de prosa administrativa me resulta un poquito enrevesado; pero tras leerlo tres o cuatro veces llego al menos a una conclusión, a saber: que es muy importante aplicar la perspectiva de género para seleccionar los problemas científicos y para intentar resolverlos. Además el legislador no establece salvedad o restricción alguna relativa al campo de investigación, así que esta norma es aplicable, por ejemplo, a los intentos de demostrar la conjetura de Riemann y al estudio de las laringales indoeuropeas.
Surge un pequeño problema: la ley no explica qué es la perspectiva de género. En este envío intentaremos aclarar, al menos, qué significa género.
La palabra castellana género viene de la latina genus, genĕris, y ésta de una muy productiva raíz indoeuropea *gen- que significaría "engendrar, producir". En griego existe una palabra que corresponde exactamente a genus: γένος , γένεος. El sentido original de ambas palabras era "prole"; de ahí pasó fácilmente a "raza" y finalmente se emplearon para referirse a cualquier clase o conjunto de seres que se asemejan o comparten alguna cualidad. Los lógicos y gramáticos, considerando las clases de las palabras, emplearon genus para referirse al género gramatical, es decir, a ciertas clases de nombres: masculinos, femeninos y neutros.
En castellano, género es un cultismo que no aparece hasta el s. XV. Otras lenguas tienen la palabra análoga como patrimonial y la usan desde fecha más temprana; por ejemplo, el francés gendre (ahora genre), que pasó al inglés como gender.
En latín y en griego, en francés y en inglés, a veces -aunque no frecuentemente- se empleaba la palabra para referirse, no al género gramatical de un nombre, sino al sexo de una persona o animal. El caso más notable lo tenemos en el Banquete de Platón (189d-e):
Pues antes nuestra naturaleza no era la misma que ahora, sino de otra manera. Pues primero había tres géneros (γένη) de personas, no dos como ahora, macho y hembra, sino que había un tercero común compuesto de estos dos, del cual solo queda el nombre y que ha desaparecido: el andrógino....
Sin embargo, en castellano género nunca se usó para referirse al sexo. La Academia lo afirma enfáticamente en el Diccionario Panhispánico de Dudas (DPD):
género.
...
En gramática significa "propiedad de los sustantivos y de algunos pronombres por la cual se clasifican en masculinos, femeninos y, en algunas lenguas, también en neutros" ... Para designar la condición orgánica, biológica, por la cual los seres vivos son masculinos o femeninos, debe emplearse el término sexo... Por tanto, las palabras tienen género (y no sexo), mientras que los seres vivos tienen sexo (y no género).
Hemos de suponer que los redactores de la Ley de la Ciencia dominan la lengua española y consultan si es necesario el DPD; por tanto... ¿querrán decirnos con eso de “perspectiva de género” que, respetando las leyes de concordancia de género gramatical, evitemos los solecismos al redactar las solicitudes de subvención? ¿Que no escribamos "el hipótesis de Riemann" o "las laringales indoeuropeos"?
El legislador, probablemente, es enemigo de los solecismos; pero creo que aquí se refiere a otra cosa. Pues desde la década de 1970 las teóricas del feminismo comienzan a emplear género en un sentido técnico, estableciendo la distinción entre "sexo" y "género". G. Rubin, en 1975, acuña la expresión "sistema sexo/género" para describir:
el conjunto de disposiciones mediante las cuales la materia prima biológica del sexo humano y de la procreación es moldeada por la intervención social y humana.
De esta forma, para Rubin el género es "la división de los sexos impuesta socialmente" y el movimiento feminista debería tender a crear una sociedad sin género, aunque no sin sexo.
La Academia no recoge este sentido en el Diccionario, quizás considerando que no está aún suficientemente extendido fuera de su ámbito propio; pero sí lo menciona en el DPD, donde se dice a continuación de lo reproducido más arriba:
No obstante, en los años setenta del siglo XX, con el auge de los estudios feministas, se comenzó a utilizar en el mundo anglosajón el término género (ingl. gender) con un sentido técnico específico, que se ha extendido a otras lenguas, entre ellas el español. Así pues, en la teoría feminista, mientras con la voz sexo se designa una categoría meramente orgánica, biológica, con el término género se alude a una categoría sociocultural que implica diferencias o desigualdades de índole social, económica, política, laboral, etc... Dentro del ámbito específico de los estudios sociológicos, esta distinción puede resultar útil e, incluso, necesaria.
Está claro, pues, lo que el texto legal quiere decir con género: empleando la terminología técnica propia de la ideología feminista (que hoy es la oficial en España, como lo fue hace unos años la nacionalcatólica, y lo será en su día sabe Dios cuál), el legislador alude a una "categoría sociocultural que implica diferencias o desigualdades de índole social, económica, política, laboral, etc."
Pero sigo preguntándome: ¿cómo debería tenerse en cuenta esta categoría sociocultural a la hora de estudiar la hipótesis de Riemann?
lunes, 13 de junio de 2011
Eneida 8 292-302
Tú invicto Hileo y Folo inmolas fuerte
por tu mano -los centauros que de nubes
nacieron- y monstruos de Creta, y al grande
león de la roca nemea das muerte.
Estigias lagunas temblaron por ti;
por ti el guardador del Infierno tembló
recostado sobre huesos remordidos
allá en su sangrienta escondida caverna.
Mas tú no temiste apariencia ninguna
ni al mismo Tifeo arriscado y sus armas;
y al cercarte con su turba de cabezas
firme la hidra en Lerna pudo verte.
¡Salve, oh tú en verdad de Jove prole, aumento
de la gloria de los dioses! Y propicio
con pie favorable a nosotros acude
y a tus ritos.
Hércules es modelo de conducta para los estoicos. Dice Epicteto:
Hércules, puesto a prueba por Euristeo, no se consideró jamás infeliz; por el contrario, ejecutaba con la mayor diligencia y perfección los difíciles trabajos que el tirano le encomendaba. Entonces, ¿cómo tú, puesto a prueba por los dioses -a quienes tanto debes, empezando por tu nacimiento- osas lamentarte y dejar oír entre gritos tu desgracia?... ¡Qué cobardía! ¡Qué miseria!
por tu mano -los centauros que de nubes
nacieron- y monstruos de Creta, y al grande
león de la roca nemea das muerte.
Estigias lagunas temblaron por ti;
por ti el guardador del Infierno tembló
recostado sobre huesos remordidos
allá en su sangrienta escondida caverna.
Mas tú no temiste apariencia ninguna
ni al mismo Tifeo arriscado y sus armas;
y al cercarte con su turba de cabezas
firme la hidra en Lerna pudo verte.
¡Salve, oh tú en verdad de Jove prole, aumento
de la gloria de los dioses! Y propicio
con pie favorable a nosotros acude
y a tus ritos.
Hércules es modelo de conducta para los estoicos. Dice Epicteto:
Hércules, puesto a prueba por Euristeo, no se consideró jamás infeliz; por el contrario, ejecutaba con la mayor diligencia y perfección los difíciles trabajos que el tirano le encomendaba. Entonces, ¿cómo tú, puesto a prueba por los dioses -a quienes tanto debes, empezando por tu nacimiento- osas lamentarte y dejar oír entre gritos tu desgracia?... ¡Qué cobardía! ¡Qué miseria!
sábado, 4 de junio de 2011
Los peligros de la selectividad universitaria
El Gran Monasterio de Nalanda (Nālandā Mahāvihāra), fundado allá por el siglo V de nuestra era en uno de los refugios favoritos de Buda, fue la principal entre las instituciones consagradas al estudio y la enseñanza de las doctrinas budistas. A él acudían estudiosos de toda Asia; uno de ellos, el chino Xuanzang, que residió en el monasterio en el s. VII, dictó a sus discípulos un libro llamado Dà Táng Xīyù Jì, "Relación de las Regiones Occidentales" (Si Yu Ki), donde narra sus viajes y describe lo que en ellos vio. Así habla Xuanzang del monasterio de Nalanda:
"Los monjes, en número de varios millares, son hombres del mayor talento y capacidad. En los tiempos presentes su mérito es muy grande y hay muchos centenares cuya fama se ha extendido rápidamente por distantes regiones... De la mañana a la noche están ocupados en debates: el viejo y el joven se ayudan mutuamente. Quienes no pueden discutir cuestiones extraídas del Tripitaka reciben poca consideración y deben esconderse avergonzados. Muchedumbres de hombres eruditos de diversas ciudades, deseosos de adquirir prontamente renombre en los debates, vienen a resolver sus dudas y a continuación la corriente de su sabiduría se difunde por doquier. Por esta razón algunos usurpan el nombre de alumnos de Nalanda y en consecuencia son honrados en sus idas y venidas. Si personas de otros lugares quieren entrar y tomar parte en las discusiones, el guardián de la puerta les propone alguna cuestión difícil; muchos no son capaces de responder y se retiran. Es necesario haber estudiado profundamente tanto los libros antiguos como los nuevos antes de conseguir ser admitido. Por ello, los estudiantes que llegan como extraños tienen que mostrar su capacidad mediante difíciles debates: los que fracasan, en comparación con los que tienen éxito, son 7 u 8 de cada 10."
¿Qué fue de este emporio del saber y de su célebre biblioteca, donde se atesoraban cientos de miles de manuscritos y se conservaban todos los saberes de la India budista? Tuvo un triste final: en 1193 el caudillo turco Bakhtiyar Khilji, fanático musulmán, saqueó el monasterio, asesinó a los monjes y prendió fuego a la biblioteca; el incendio duró varios meses y el humo de los manuscritos formó una nube que ensombreció la comarca largo tiempo.
Pero, ¿qué tiene que ver este lamentable episodio de intolerancia con la selectividad universitaria? Os daré la respuesta: según ciertas tradiciones tibetanas, aquellos incendios fueron causados, en última instancia, por las maldiciones de algunos visitantes del monasterio que se resintieron del duro trato intelectual recibido de los monjes.
Quizás por ello, y para evitar males mayores, nuestras autoridades educativas -que, como newageros de pro, conocen al dedillo la historia del budismo y sus escuelas- han decidido que todos aquellos que lo deseen ingresen en las universidades y que, tras ser blandamente tratados en ellas, todos ellos egresen con el correspondiente título bajo el brazo.
"Los monjes, en número de varios millares, son hombres del mayor talento y capacidad. En los tiempos presentes su mérito es muy grande y hay muchos centenares cuya fama se ha extendido rápidamente por distantes regiones... De la mañana a la noche están ocupados en debates: el viejo y el joven se ayudan mutuamente. Quienes no pueden discutir cuestiones extraídas del Tripitaka reciben poca consideración y deben esconderse avergonzados. Muchedumbres de hombres eruditos de diversas ciudades, deseosos de adquirir prontamente renombre en los debates, vienen a resolver sus dudas y a continuación la corriente de su sabiduría se difunde por doquier. Por esta razón algunos usurpan el nombre de alumnos de Nalanda y en consecuencia son honrados en sus idas y venidas. Si personas de otros lugares quieren entrar y tomar parte en las discusiones, el guardián de la puerta les propone alguna cuestión difícil; muchos no son capaces de responder y se retiran. Es necesario haber estudiado profundamente tanto los libros antiguos como los nuevos antes de conseguir ser admitido. Por ello, los estudiantes que llegan como extraños tienen que mostrar su capacidad mediante difíciles debates: los que fracasan, en comparación con los que tienen éxito, son 7 u 8 de cada 10."
¿Qué fue de este emporio del saber y de su célebre biblioteca, donde se atesoraban cientos de miles de manuscritos y se conservaban todos los saberes de la India budista? Tuvo un triste final: en 1193 el caudillo turco Bakhtiyar Khilji, fanático musulmán, saqueó el monasterio, asesinó a los monjes y prendió fuego a la biblioteca; el incendio duró varios meses y el humo de los manuscritos formó una nube que ensombreció la comarca largo tiempo.
Pero, ¿qué tiene que ver este lamentable episodio de intolerancia con la selectividad universitaria? Os daré la respuesta: según ciertas tradiciones tibetanas, aquellos incendios fueron causados, en última instancia, por las maldiciones de algunos visitantes del monasterio que se resintieron del duro trato intelectual recibido de los monjes.
Quizás por ello, y para evitar males mayores, nuestras autoridades educativas -que, como newageros de pro, conocen al dedillo la historia del budismo y sus escuelas- han decidido que todos aquellos que lo deseen ingresen en las universidades y que, tras ser blandamente tratados en ellas, todos ellos egresen con el correspondiente título bajo el brazo.
jueves, 27 de enero de 2011
La improbable historia de Probable
(Para la X Edición del Carnaval de Matemáticas, albergada por La Ciencia de la Mula Francis)
Si un matemático consigue probar una proposición, se enfadará mucho si alguien le dice que tal proposición es probable. ¿Cómo probable? ¡Segura y bien segura!
¿Nunca te ha llamado la atención esta extraña contraposición, querido lector? ¿Cómo puede ser que “prueba” y “probable” tengan significados casi antagónicos? Quizás, si sueles leer en guachi-guachi, pienses que se trata de un capricho o un error de nuestra Academia; pues en inglés se dice, de una parte “to prove”, “provable”; y de la otra “probable”. Pero no; es nuestra lengua quien es fiel a la etimología, como en este envío intentaremos explicar.
Si alguna vez estudiaste griego, quizás recuerdes con horror aquello de los “verbos en -νυμι” y su paradigma δείκνυμι (déiknymi). Pues bien, ese es el verbo que Euclides empleaba para referirse a lo que hacía con las proposiciones. La frase sacramental con la que acaban sus demostraciones es esta: “ὅπερ ἔδει δεῖξαι” (hóper édei déixai), “lo que precisamente era necesario mostrar”. Si tiene que mencionar explícitamente el concepto de “demostración” (lo que no ocurre muy a menudo), Euclides emplea el correspondiente sustantivo δεῖξις (deixis, que por cierto aparece en nuestro diccionario con otro de sus significados técnicos) o su compuesto ἀπόδειξις (apódeixis, esta no la tenemos).
¿Qué hicieron los latinos cuando tuvieron que traducir las obras de los lógicos y matemáticos griegos? Pues no pudieron recurrir a las palabras hermanas de δείκνυμι. En efecto, los que saben de estas cosas afirman que de la raíz indoeuropea *deik- (“señalar”, “mostrar”) nacieron tanto el griego δείκνυμι como el latín dícere Pero este último no es más que nuestro español decir; por uno de esos caprichos de la diacronía, en latín la palabra indoeuropea para “señalar” se especializó en el sentido de “señalar con palabras”, o sea, “decir” (si alguno duda de esta etimología, piense en lo que significa el sustantivo índex,”índice”.)
Así que los romanos rebuscaron en su cofre y encontraron el verbo monstrare, “mostrar, indicar”. Ernout y Meillet, de quienes no es prudente discrepar, dicen que proviene de monstrum, término del vocabulario religioso que significaba “prodigio que advierte de la voluntad de los dioses” (¿a que nunca hubieras pensado que “monstruo” tenía este significado original?) Los romanos equipararon “monstrare” con δείκνυμι y, por tanto, “demonstrare” con ἀπoδείκνυμι y “demonstratio” con ἀπόδειξις, apódeixis. Y el “ὅπερ ἔδει δεῖξαι” se transformó en quod erat demonstrandum , Q. E. D.
Hasta aquí, todo bien. Pero, ¿cuándo aparecieron en esta historia la “prueba” matemática y lo “probablemente” verdadero?
La raíz indoeuropea *bheu-, “crecer”, nos ha producido abundante prole: desde la importantísima “Física” (a través del griego) a la ridícula “guanabí” o “wannabe” (pues de ahí salió también el inglés “to be”). En latín, entre otras cosas, produjo probus, cuyo significado original debió de ser “que crece hacia adelante”, “recto”, y que en tiempos históricos significaba “bueno”. De “probus” se formó el verbo probare, que significaba en general “hacer bueno, comprobar como bueno o representar como bueno”. En particular, una forma de “hacer buena” una afirmación es aducir razones para hacerla creíble, o sea, “probarla”. En este sentido la palabra es empleadísima en el lenguaje filosófico y forense; y así tenemos “probare” como sinónimo - menos técnico- de “demonstrare”.
Según esto, probabilis debería significar lo que el provable inglés: “que puede demostrarse”. ¿Por qué significa algo tan diferente? No culpemos a los medievales o a los modernos; es el mismísimo Cicerón quien, en un tratado sobre el arte de la Oratoria (De Inventione Oratoria, I.46), nos define su significado:
Probabile est id, quod fere fieri solet, aut quod in opinione positum est, aut quod habet in se ad haec quandam similitudinem, sive id falsum est, sive verum.
o sea
“Probable es lo que generalmente suele ocurrir, o lo que se funda en la opinión, o lo que tiene en sí algún parecido con estas cosas, falso o verdadero.”
¿Cómo surge este significado? Al fin y al cabo “probabilis” significa, ni más ni menos, “que se puede probar”. ¿Y cómo se puede “probar” algo falso? La respuesta es sencilla: el “probare” latino tenía un campo de significados mucho más amplio que nuestro “probar”; además de “demostrar”, y antes que ello, significaba “aprobar”. Por ejemplo, se pregunta retóricamente Cicerón en su discurso “En defensa de Milón” (28, 77) : quis est, qui non probet, qui non laudet?, o sea, “¿quién hay que no lo apruebe, que no lo alabe?” (por cierto, eso que según Cicerón todos alaban es un asesinato político.) Por tanto “probabilis” puede significar, y de hecho significa frecuentemente, “que se puede aprobar”; obviamente, se pueden aprobar muchas proposiciones que quizás finalmente resulten falsas, pero a las que damos nuestro asentimiento por ser “lo que generalmente sucede” o estar “fundadas en la opinión”.
Así que si dijéramos “aprobable” en lugar de “probable” la paradoja con que iniciábamos este envío quizás desapareciera; pero el lenguaje también tiene sus razones que la razón no comprende...
Si un matemático consigue probar una proposición, se enfadará mucho si alguien le dice que tal proposición es probable. ¿Cómo probable? ¡Segura y bien segura!
¿Nunca te ha llamado la atención esta extraña contraposición, querido lector? ¿Cómo puede ser que “prueba” y “probable” tengan significados casi antagónicos? Quizás, si sueles leer en guachi-guachi, pienses que se trata de un capricho o un error de nuestra Academia; pues en inglés se dice, de una parte “to prove”, “provable”; y de la otra “probable”. Pero no; es nuestra lengua quien es fiel a la etimología, como en este envío intentaremos explicar.
Si alguna vez estudiaste griego, quizás recuerdes con horror aquello de los “verbos en -νυμι” y su paradigma δείκνυμι (déiknymi). Pues bien, ese es el verbo que Euclides empleaba para referirse a lo que hacía con las proposiciones. La frase sacramental con la que acaban sus demostraciones es esta: “ὅπερ ἔδει δεῖξαι” (hóper édei déixai), “lo que precisamente era necesario mostrar”. Si tiene que mencionar explícitamente el concepto de “demostración” (lo que no ocurre muy a menudo), Euclides emplea el correspondiente sustantivo δεῖξις (deixis, que por cierto aparece en nuestro diccionario con otro de sus significados técnicos) o su compuesto ἀπόδειξις (apódeixis, esta no la tenemos).
¿Qué hicieron los latinos cuando tuvieron que traducir las obras de los lógicos y matemáticos griegos? Pues no pudieron recurrir a las palabras hermanas de δείκνυμι. En efecto, los que saben de estas cosas afirman que de la raíz indoeuropea *deik- (“señalar”, “mostrar”) nacieron tanto el griego δείκνυμι como el latín dícere Pero este último no es más que nuestro español decir; por uno de esos caprichos de la diacronía, en latín la palabra indoeuropea para “señalar” se especializó en el sentido de “señalar con palabras”, o sea, “decir” (si alguno duda de esta etimología, piense en lo que significa el sustantivo índex,”índice”.)
Así que los romanos rebuscaron en su cofre y encontraron el verbo monstrare, “mostrar, indicar”. Ernout y Meillet, de quienes no es prudente discrepar, dicen que proviene de monstrum, término del vocabulario religioso que significaba “prodigio que advierte de la voluntad de los dioses” (¿a que nunca hubieras pensado que “monstruo” tenía este significado original?) Los romanos equipararon “monstrare” con δείκνυμι y, por tanto, “demonstrare” con ἀπoδείκνυμι y “demonstratio” con ἀπόδειξις, apódeixis. Y el “ὅπερ ἔδει δεῖξαι” se transformó en quod erat demonstrandum , Q. E. D.
Hasta aquí, todo bien. Pero, ¿cuándo aparecieron en esta historia la “prueba” matemática y lo “probablemente” verdadero?
La raíz indoeuropea *bheu-, “crecer”, nos ha producido abundante prole: desde la importantísima “Física” (a través del griego) a la ridícula “guanabí” o “wannabe” (pues de ahí salió también el inglés “to be”). En latín, entre otras cosas, produjo probus, cuyo significado original debió de ser “que crece hacia adelante”, “recto”, y que en tiempos históricos significaba “bueno”. De “probus” se formó el verbo probare, que significaba en general “hacer bueno, comprobar como bueno o representar como bueno”. En particular, una forma de “hacer buena” una afirmación es aducir razones para hacerla creíble, o sea, “probarla”. En este sentido la palabra es empleadísima en el lenguaje filosófico y forense; y así tenemos “probare” como sinónimo - menos técnico- de “demonstrare”.
Según esto, probabilis debería significar lo que el provable inglés: “que puede demostrarse”. ¿Por qué significa algo tan diferente? No culpemos a los medievales o a los modernos; es el mismísimo Cicerón quien, en un tratado sobre el arte de la Oratoria (De Inventione Oratoria, I.46), nos define su significado:
Probabile est id, quod fere fieri solet, aut quod in opinione positum est, aut quod habet in se ad haec quandam similitudinem, sive id falsum est, sive verum.
o sea
“Probable es lo que generalmente suele ocurrir, o lo que se funda en la opinión, o lo que tiene en sí algún parecido con estas cosas, falso o verdadero.”
¿Cómo surge este significado? Al fin y al cabo “probabilis” significa, ni más ni menos, “que se puede probar”. ¿Y cómo se puede “probar” algo falso? La respuesta es sencilla: el “probare” latino tenía un campo de significados mucho más amplio que nuestro “probar”; además de “demostrar”, y antes que ello, significaba “aprobar”. Por ejemplo, se pregunta retóricamente Cicerón en su discurso “En defensa de Milón” (28, 77) : quis est, qui non probet, qui non laudet?, o sea, “¿quién hay que no lo apruebe, que no lo alabe?” (por cierto, eso que según Cicerón todos alaban es un asesinato político.) Por tanto “probabilis” puede significar, y de hecho significa frecuentemente, “que se puede aprobar”; obviamente, se pueden aprobar muchas proposiciones que quizás finalmente resulten falsas, pero a las que damos nuestro asentimiento por ser “lo que generalmente sucede” o estar “fundadas en la opinión”.
Así que si dijéramos “aprobable” en lugar de “probable” la paradoja con que iniciábamos este envío quizás desapareciera; pero el lenguaje también tiene sus razones que la razón no comprende...
sábado, 8 de enero de 2011
Autómatas
Autómatas
Ya hemos contado cómo informática viene de información automática, y también el origen de la palabra información . Para completar el cuento, faltaría hablar acerca de automático; eso es lo que en este envío pretendemos hacer. “Automático”, obviamente, es el adjetivo correspondiente a “autómata”, así que estudiaremos la historia de esta última palabra.
De una raíz indoeuropea *men-, asociada a las actividades espirituales tanto intelectivas como volitivas, hacen derivar los sabios muchas palabras de las lenguas actuales, entre ellas el inglés mind y el castellano mente. En griego, entre otros términos, contribuyó a formar el adjetivo αὐτόματος (“automatos”), cuyos elementos son de una parte el bien conocido “auto-” y de otra “-matos”, que significaría “relativo al espíritu”; dando como significado conjunto “que actúa por sí mismo, por propio impulso”, “espontáneo”, “casual” (en viejos diccionarios se puede encontrar, sin embargo, otra derivación: “-matos” correspondería a μαίομαι “maiomai”, perseguir).
Cuando automatos se aplica a cosas, el sentido predominante es el primero de los arriba citados. Y así leemos en la Ilíada que “las autómatas puertas del cielo rechinaron” (5.749) o que Vulcano construía trípodes “para que aquellos autómatos pudiesen entrar en la asamblea divina...” (18.376)
Nada más natural que sustantivar el adjetivo y emplear su forma neutra (automaton, latinizado automatum) para designar máquinas accionadas por otra fuerza que la de los esclavos. No me resisto a citar un texto de Suetonio, quien en su Vida de Claudio , 34 dice de este emperador que
Bestiaris meridianisque adeo delectabatur, ut et prima luce ad spectaculum descenderet et meridie dimisso ad prandium populo persederet. Praeterque destinatos etiam leui subita que de causa quosdam committeret, de fabrorum quoque ac ministrorum atque id genus numero, si automatum uel pegma uel quid tale aliud parum cessisset.
es decir
Gustábale tanto ver las luchas de los gladiadores llamados bestiarios y los combates del mediodía, que iba a sentarse en el anfiteatro desde el amanecer y permanecía allí hasta durante el mediodía cuando el pueblo se retiraba a comer. Además de los gladiadores de profesión, hacía bajar a la arena, con el pretexto más ligero e imprevisto, a los obreros y gentes de servicio que se encontraban allí, si se descomponía un autómato, un resorte u otra cosa cualquiera.
Es de suponer que los mecánicos del Circo cobraran un buen plus de peligrosidad.
Volviendo a nuestra historia, diremos que tanto el adjetivo como el sustantivo pasaron a las lenguas modernas, en las que están atestiguados desde el s. XVI. Por ejemplo, el Diccionario Histórico de la Academia recoge una aparición del sustantivo “autómato” en la traducción castellana que de Vitrubio publicó Urrea en 1583:
... inventó las máchinas hydráulicas, que son instrumentos músicos de agua, y el exprimir de las aguas, y los autómatos del porrecto
Y en francés, Rabelais emplea el adjetivo en el Gargantue:
Bastissoient plusieurs petitz engins automates, c'est à dire soy mouvans eulx mesmes
es decir
Idearon mil maquinitas autómatas, es decir, que se movían por sí mismas
Durante los siglos XVII y XVIII, siglos de racionalismo y de mecanicismo, la construcción de máquinas que se movían por sí mismas fue una actividad a la que se dedicaron muchos esfuerzos; y el concepto sedujo a filósofos y pensadores tan ilustres como Descartes
Quid autem video praeter pileos et vestes, sub quibus latere possent automata? (Meditationes de prima philosophia, med. 2)
(Pues, ¿qué veo más allá de sombreros y vestidos, bajo los cuales podrían esconderse autómatos?)
como Spinoza
... verba Psittaci, vel automati, quae sine mente, et sensu loquuntur. (Tractatus theologico-politicus, cap. XIII)
(... las palabras del loro, o del autómato, que sin mente y sin sentido hablan.)
o como Pascal
Il ne faut pas se méconnoître, nous sommes automate autant qu'esprit. (Pensées, 252)
(No conviene equivocarse respecto a uno mismo; somos tanto autómato como espíritu.)
Por entonces, poco se filosofaba y pensaba en castellano. Sin embargo, podemos encontar algunas apariciones de la palabra y, en consecuencia, es recogida en el Suplemento de 1780 al Diccionario Académico :
Autómato. s. m. La máquina que tiene en sí misma el principio de su movimiento.
Hasta ahora hemos escrito siempre “autómato”. Nótese que, conforme a la etimología, la Academia establecía que la palabra debe acabar en “-o”. Pero ya en el tiempo en que se publicaba el “Suplemento”, la forma “autómata” era de empleo común; como tantas otras palabras (“estratega”, “autodidacta”), se adaptaba irreflexivamente del francés, transformando la “-e” final en “-a”; y así, “automate” se traducía por “autómata”. La Academia reconoce este uso en la edición de 1843 de su Diccionario, en la que coexisten “autómato” y “autómata”; pero desde 1869 recoge únicamente el galicismo “autómata”. ¡Así es la vida de las palabras!
¿Y en inglés? Se dice “automata”, ¿verdad? La respuesta es sí y no. La máquina que se mueve por sí misma se llama “automaton”, como manda la etimología; “automata” es su plural, como en griego y en latín. Aunque, querido lector, no te sorprendas si alguna vez encuentras escritas cosas como “the most general and powerful automata is the Turing machine” (lo acabo de leer, ¡nada menos que en Stanford!); un plural en “-a” no resulta natural para un anglohablante y, por otra parte, el conocimiento de las lenguas clásicas no es una competencia que los informáticos suelan desarrollar.
Ya hemos contado cómo informática viene de información automática, y también el origen de la palabra información . Para completar el cuento, faltaría hablar acerca de automático; eso es lo que en este envío pretendemos hacer. “Automático”, obviamente, es el adjetivo correspondiente a “autómata”, así que estudiaremos la historia de esta última palabra.
De una raíz indoeuropea *men-, asociada a las actividades espirituales tanto intelectivas como volitivas, hacen derivar los sabios muchas palabras de las lenguas actuales, entre ellas el inglés mind y el castellano mente. En griego, entre otros términos, contribuyó a formar el adjetivo αὐτόματος (“automatos”), cuyos elementos son de una parte el bien conocido “auto-” y de otra “-matos”, que significaría “relativo al espíritu”; dando como significado conjunto “que actúa por sí mismo, por propio impulso”, “espontáneo”, “casual” (en viejos diccionarios se puede encontrar, sin embargo, otra derivación: “-matos” correspondería a μαίομαι “maiomai”, perseguir).
Cuando automatos se aplica a cosas, el sentido predominante es el primero de los arriba citados. Y así leemos en la Ilíada que “las autómatas puertas del cielo rechinaron” (5.749) o que Vulcano construía trípodes “para que aquellos autómatos pudiesen entrar en la asamblea divina...” (18.376)
Nada más natural que sustantivar el adjetivo y emplear su forma neutra (automaton, latinizado automatum) para designar máquinas accionadas por otra fuerza que la de los esclavos. No me resisto a citar un texto de Suetonio, quien en su Vida de Claudio , 34 dice de este emperador que
Bestiaris meridianisque adeo delectabatur, ut et prima luce ad spectaculum descenderet et meridie dimisso ad prandium populo persederet. Praeterque destinatos etiam leui subita que de causa quosdam committeret, de fabrorum quoque ac ministrorum atque id genus numero, si automatum uel pegma uel quid tale aliud parum cessisset.
es decir
Gustábale tanto ver las luchas de los gladiadores llamados bestiarios y los combates del mediodía, que iba a sentarse en el anfiteatro desde el amanecer y permanecía allí hasta durante el mediodía cuando el pueblo se retiraba a comer. Además de los gladiadores de profesión, hacía bajar a la arena, con el pretexto más ligero e imprevisto, a los obreros y gentes de servicio que se encontraban allí, si se descomponía un autómato, un resorte u otra cosa cualquiera.
Es de suponer que los mecánicos del Circo cobraran un buen plus de peligrosidad.
Volviendo a nuestra historia, diremos que tanto el adjetivo como el sustantivo pasaron a las lenguas modernas, en las que están atestiguados desde el s. XVI. Por ejemplo, el Diccionario Histórico de la Academia recoge una aparición del sustantivo “autómato” en la traducción castellana que de Vitrubio publicó Urrea en 1583:
... inventó las máchinas hydráulicas, que son instrumentos músicos de agua, y el exprimir de las aguas, y los autómatos del porrecto
Y en francés, Rabelais emplea el adjetivo en el Gargantue:
Bastissoient plusieurs petitz engins automates, c'est à dire soy mouvans eulx mesmes
es decir
Idearon mil maquinitas autómatas, es decir, que se movían por sí mismas
Durante los siglos XVII y XVIII, siglos de racionalismo y de mecanicismo, la construcción de máquinas que se movían por sí mismas fue una actividad a la que se dedicaron muchos esfuerzos; y el concepto sedujo a filósofos y pensadores tan ilustres como Descartes
Quid autem video praeter pileos et vestes, sub quibus latere possent automata? (Meditationes de prima philosophia, med. 2)
(Pues, ¿qué veo más allá de sombreros y vestidos, bajo los cuales podrían esconderse autómatos?)
como Spinoza
... verba Psittaci, vel automati, quae sine mente, et sensu loquuntur. (Tractatus theologico-politicus, cap. XIII)
(... las palabras del loro, o del autómato, que sin mente y sin sentido hablan.)
o como Pascal
Il ne faut pas se méconnoître, nous sommes automate autant qu'esprit. (Pensées, 252)
(No conviene equivocarse respecto a uno mismo; somos tanto autómato como espíritu.)
Por entonces, poco se filosofaba y pensaba en castellano. Sin embargo, podemos encontar algunas apariciones de la palabra y, en consecuencia, es recogida en el Suplemento de 1780 al Diccionario Académico :
Autómato. s. m. La máquina que tiene en sí misma el principio de su movimiento.
Hasta ahora hemos escrito siempre “autómato”. Nótese que, conforme a la etimología, la Academia establecía que la palabra debe acabar en “-o”. Pero ya en el tiempo en que se publicaba el “Suplemento”, la forma “autómata” era de empleo común; como tantas otras palabras (“estratega”, “autodidacta”), se adaptaba irreflexivamente del francés, transformando la “-e” final en “-a”; y así, “automate” se traducía por “autómata”. La Academia reconoce este uso en la edición de 1843 de su Diccionario, en la que coexisten “autómato” y “autómata”; pero desde 1869 recoge únicamente el galicismo “autómata”. ¡Así es la vida de las palabras!
¿Y en inglés? Se dice “automata”, ¿verdad? La respuesta es sí y no. La máquina que se mueve por sí misma se llama “automaton”, como manda la etimología; “automata” es su plural, como en griego y en latín. Aunque, querido lector, no te sorprendas si alguna vez encuentras escritas cosas como “the most general and powerful automata is the Turing machine” (lo acabo de leer, ¡nada menos que en Stanford!); un plural en “-a” no resulta natural para un anglohablante y, por otra parte, el conocimiento de las lenguas clásicas no es una competencia que los informáticos suelan desarrollar.
lunes, 29 de noviembre de 2010
El origen de "Informática"
Como hemos dicho en otro lugar, la palabra latina fōrma, supuestamente tomada del griego morphé a través del etrusco, fue fecunda en compuestos y derivados, de los que hoy nos interesa informare.
El sentido propio de informare era, claro está, “dar forma a una cosa, moldearla”. Pero este sentido literal no es el más frecuente en latín clásico donde, de manera habitual, los que reciben la acción de “informare” son seres humanos a los que se “moldea” figuradamente, es decir, a los que se educa o instruye. Aún resuena este sentido en nuestro diccionario académico, que recoge como acepción anticuada de “información” la de “educación, instrucción” (sin embargo, en latín clásico el sentido más usual de “informatio” era el de “representación” de algo, bien por medios físicos, bien por medios intelectuales).
He aquí pues un primer deslizamiento semántico: de moldear objetos a moldear mentes. En latín medieval se produce un segundo deslizamiento. ¿Cuál será el procedimiento empleado para moldear las mentes? Las posibilidades son muchas, pero en una de ellas fijó su atención el caprichoso espíritu de la lengua: en la de proporcionarles nuevos conocimientos, es decir, “informar”.
“Informatio” y sus formas romanceadas (en castellano, “información”) son frecuentísimas desde tempana fecha. Por ejemplo, leemos en la Crónica de los Reyes Católicos de Hernando del Pulgar (1480):
E para más clara información de los que leyeren esta Crónica, es de saber que entre los criados que el rey don Enrique tovo fué [...]
El Diccionario de Autoridades (1734) recoge puntualmente este sentido:
Informar. Vale también dar noticias a alguno o ponerle en el hecho de alguna cosa .
Información. El acto de informarse o informar de algo.
Más exactamente dice la edición de 1803 que “información” es “la acción o efecto de informar o informarse". Pero el sentido de “información” como materia o sustancia no se recoge hasta 1984:
"Comunicación o adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se poseen sobre una materia determinada. Conocimientos así comunicados o adquiridos."
Y, precisamente en este mismo año 1984, aparece por vez primera en el diccionario académico la palabra “Informática”:
Conjunto de conocimientos científicos y técnicas que hacen posible el tratamiento automático de la información por medio de calculadoras electrónicas.
Y así llegamos finalmente al objeto de esta entrada: el origen de la palabra “informática”. Pese a que algunos lo siguen discutiendo, sabemos quién fue su progenitor: el ingeniero francés Philippe Dreyfus; y cuál fue su año natal: 1962. En el libro “La Techno-science en question : eléments pour une archéologie du XXe siècle”, publicado en 1990 y escrito por Philippe Breton, Alain-Marc Rieu y Franck Tinland podemos encontrar las palabras del mismo M. Dreyfus, quien describe así su invención:
Justamente, no había ningún nombre, esto es lo que me molestaba, por esto creé la palabra “informática”, se hacía cálculo numérico, estaban los ingenieros electrónicos pero yo no hacía nada de electrónica, y cuando me preguntaban qué es lo que yo hacía, decía, soy ingeniero, construyo calculadoras electrónicas, no, pero no las construyo, de hecho los programo, la gente no sabía, no había un témino... me pregunté qué había de específico en los ordenadores... la palabrá que resultó juntaba “información” y “automática.”
Según estos autores,
... las dos primeras salidas oficiales de la palabra son un artículo del periódico Le Monde fechado el 2 de mayo de 1962 y escrito por el mismo Dreyfus, precedido del registro en marzo del mismo año del nombre de una de las filiales de la Société d’Economie et de Mathématique Appliquée, la Société d’Informátique Appliquée...
Pese a algunas polémicas y frente a la oposición de algunos científicos e ingenieros, la palabra triunfó en Francia y no solo allí; por ejemplo, en España se adoptó rápidamente, según afirma un testigo presencial (Antonio Vaquero: La lengua española en el contexto informático.)
Y de esta manera el círculo léxico se cierra, volviendo las cosas a su origen: si informare significaba “moldear” objetos, hoy la Informática moldea todo lo que nos rodea: las comidas que comemos, las páginas que leemos... y la vida que queremos vivir.
El sentido propio de informare era, claro está, “dar forma a una cosa, moldearla”. Pero este sentido literal no es el más frecuente en latín clásico donde, de manera habitual, los que reciben la acción de “informare” son seres humanos a los que se “moldea” figuradamente, es decir, a los que se educa o instruye. Aún resuena este sentido en nuestro diccionario académico, que recoge como acepción anticuada de “información” la de “educación, instrucción” (sin embargo, en latín clásico el sentido más usual de “informatio” era el de “representación” de algo, bien por medios físicos, bien por medios intelectuales).
He aquí pues un primer deslizamiento semántico: de moldear objetos a moldear mentes. En latín medieval se produce un segundo deslizamiento. ¿Cuál será el procedimiento empleado para moldear las mentes? Las posibilidades son muchas, pero en una de ellas fijó su atención el caprichoso espíritu de la lengua: en la de proporcionarles nuevos conocimientos, es decir, “informar”.
“Informatio” y sus formas romanceadas (en castellano, “información”) son frecuentísimas desde tempana fecha. Por ejemplo, leemos en la Crónica de los Reyes Católicos de Hernando del Pulgar (1480):
E para más clara información de los que leyeren esta Crónica, es de saber que entre los criados que el rey don Enrique tovo fué [...]
El Diccionario de Autoridades (1734) recoge puntualmente este sentido:
Informar. Vale también dar noticias a alguno o ponerle en el hecho de alguna cosa .
Información. El acto de informarse o informar de algo.
Más exactamente dice la edición de 1803 que “información” es “la acción o efecto de informar o informarse". Pero el sentido de “información” como materia o sustancia no se recoge hasta 1984:
"Comunicación o adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se poseen sobre una materia determinada. Conocimientos así comunicados o adquiridos."
Y, precisamente en este mismo año 1984, aparece por vez primera en el diccionario académico la palabra “Informática”:
Conjunto de conocimientos científicos y técnicas que hacen posible el tratamiento automático de la información por medio de calculadoras electrónicas.
Y así llegamos finalmente al objeto de esta entrada: el origen de la palabra “informática”. Pese a que algunos lo siguen discutiendo, sabemos quién fue su progenitor: el ingeniero francés Philippe Dreyfus; y cuál fue su año natal: 1962. En el libro “La Techno-science en question : eléments pour une archéologie du XXe siècle”, publicado en 1990 y escrito por Philippe Breton, Alain-Marc Rieu y Franck Tinland podemos encontrar las palabras del mismo M. Dreyfus, quien describe así su invención:
Justamente, no había ningún nombre, esto es lo que me molestaba, por esto creé la palabra “informática”, se hacía cálculo numérico, estaban los ingenieros electrónicos pero yo no hacía nada de electrónica, y cuando me preguntaban qué es lo que yo hacía, decía, soy ingeniero, construyo calculadoras electrónicas, no, pero no las construyo, de hecho los programo, la gente no sabía, no había un témino... me pregunté qué había de específico en los ordenadores... la palabrá que resultó juntaba “información” y “automática.”
Según estos autores,
... las dos primeras salidas oficiales de la palabra son un artículo del periódico Le Monde fechado el 2 de mayo de 1962 y escrito por el mismo Dreyfus, precedido del registro en marzo del mismo año del nombre de una de las filiales de la Société d’Economie et de Mathématique Appliquée, la Société d’Informátique Appliquée...
Pese a algunas polémicas y frente a la oposición de algunos científicos e ingenieros, la palabra triunfó en Francia y no solo allí; por ejemplo, en España se adoptó rápidamente, según afirma un testigo presencial (Antonio Vaquero: La lengua española en el contexto informático.)
Y de esta manera el círculo léxico se cierra, volviendo las cosas a su origen: si informare significaba “moldear” objetos, hoy la Informática moldea todo lo que nos rodea: las comidas que comemos, las páginas que leemos... y la vida que queremos vivir.
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