Una lista de poetas

El 10 de agosto de 2008 se publicó en el suplemento dominical del diario El País el artículo Cien escritores en español eligen los diez libros que cambiaron su vida. El título, la verdad, es un poco chocante; a las personas que conozco no les han cambiado la vida los libros, sino los amores, matrimonios, enfermedades, accidentes de tráfico y demás desgracias.

Pero hablamos de escritores, y ya se sabe que la vida de cada uno de ellos consiste fundamentalmente en escribir y hablar, casi siempre de Su Propia Obra y a veces de las ajenas. Así que es lógico que los libros se la cambien, pues en ellos pueden encontrar sólidos argumentos para alabar aquella y vituperar estas.

¿Aparecen libros de poesía en las listas de este artículo? ¿Algún escritor considera que leer poesía, esa arma cargada de futuro, ha corregido siquiera unos grados el rumbo de su existencia?

Aunque alguno se sorprenda, la respuesta es afirmativa.

He aquí los autores cuyos libros de poesía aparecen citados. Para cada autor hemos contabilizado (a mano, no garantizamos total exactitud) el número total de veces que alguno de sus libros poéticos ha sido mencionado. Hemos tenido que tomar algunas decisiones arbitrarias: por ejemplo, no hemos considerado la poesía dramática (las obras de teatro, para entendernos). Y si de algún autor se citaban obras poéticas y no poéticas, solo le hemos contabilizado estas últimas (y también las menciones a sus "Obras Completas", pues parece que muchos de los encuestados no solo fueron capaces de leer estos tochos, sino que su vida cambió tras leerlos.)

Poetas que aparecen más de una vez:

Homero. 11 veces (la mayoría, La Odisea)

Federico García Lorca. 8 veces (la mayoría, Poeta en Nueva York)

César Vallejo. 8 veces (la mayoría, Trilce)

Rainer Maria Rilke. 7 veces (la mayoría, Elegías del Duino)

Charles Baudelaire. 6 veces (la mayoría, Las flores del mal)

Jorge Luis Borges. 6 veces (4 por su obra completa)

T.S. Elliot. 6 veces (la mayoría, La tierra baldía)

Dante Alighieri. 5 veces (La divina comedia)

Pablo Neruda. 5 veces (la mayoría, Residencia en la Tierra)

Arthur Rimbaud. 5 veces (la mayoría, Un temporada en el Infierno)

San Juan de la Cruz. 4 veces

Gustavo Adolfo Bécquer. 3 veces (Rimas)

Jaime Gil de Biedma. 3 veces (Las personas del verbo)

Juan Ramón Jiménez. 3 veces

Ovidio. 3 veces (Metaformosis)

Francisco de Quevedo. 3 veces

Walt Whitman. 3 veces

Constantino Cavafis. 2 veces

Luis Cernuda. 2 veces (La realidad y el deseo)

Eduardo Cirlot. 2 veces (Bronwyn)

Emily Dickinson. 2 veces (Poemas)

Luis de Góngora. 2 veces

Ángel González. 2 veces

Horacio. 2 veces (Odas)

Antonio Machado. 2 veces

Octavio Paz. 2 veces

William Shakespeare. 2 veces (una vez los Sonetos y una vez las Obras Completas; por supuesto, sus obras dramáticas aparecen muchas más veces)

José Ángel Valente. 2 veces

Virgilio. 2 veces (Eneida)

Los siguientes poetas aparecen una sola vez:

El anónimo autor de la Epopeya de Gilgamesh

Rafael Alberti (Sobre los ángeles)

Vicente Aleixandre (Sombra del Paraíso)

Gabriel Aresti (Harri eta Herri)

W. H. Auden (Gracias, niebla)

Carlos Barral (Figuración y fuga)

İlhan Berk (Mar de Galilea)

Bertolt Brecht

Josep Carner (La inútil ofrena)

Anne Carson (Autobiography of Red)

Pedro Casariego Córdoba

Sor Juana Inés de la Cruz

Rubén Darío (Cantos de vida y esperanza)

Eliseo Diego (Libro de las maravillas de Boloña)

Bob Dylan

José María Eguren

Gunnar Ekelöf (Diván del príncipe de Emgión)

Salvador Espriu (El caminant i el mur)

Gabriel Ferrater (Menja't una cama)

Celso Emilio Ferreiro (Longa Noite de Pedra)

Juan Gil-Albert (Fuentes de la constancia)

Pere Gimferrer (La muerte en Beverly Hills)

Raúl González Tuñón (A la sombra de los barrios amados)

Nazim Hikmet

Vladimír Holan (Lamento)

Gerard Manley Hopkins

Vicente Huidobro (Altazor)

Edmond Jabès (El libro de las preguntas)

Roberto Juarroz

Giacomo Leopardi (Cantos)

Pierre Louÿs (Canciones de Bilitis)

Robert Lowell (Estudios del natural)

Lucrecio (De rerum natura)

Stéphane Mallarmé

Ósip Mandelshtám

Jorge Manrique (Coplas a la muerte de su padre)

Eugenio Montale (Huesos de sepia)

Francesco Petrarca (Cancionero)

Alejandra Pizarnik

Sylvia Plath (Ariel)

Ezra Pound

Jaime Sabines

Saint-John Perse (Elogios)

Pedro Salinas (La voz a ti debida)

Osvaldo Sánchez (Matar al último Venado)

Tomás Segovia (Anagnórisis)

Emilio Adolfo Westphalen (Belleza de una espada clavada en la lengua)

Hay algunos casos dudosos: El collar de la paloma de Ibn Hazm, ¿cuenta como poemario? ¿Y Les nourritures terrestres de Gide?

Antonio Gamoneda padre es citado por Antonio Gamoneda hijo, y eso no sé si vale. Luis García Montero es citado por su compañera; lo mismo digo.

Y las antologías tienen demasiados autores, así que tampoco las contabilizamos en la lista anterior. Son citadas alguna vez Las mil mejores poesías de la lengua castellana; los Diez siglos de poesía castellana (selección de Vicente Gaos); The Albatross Book of Verse (selección de Louis Untermeyer); y las galaicas Cantigas de escarnio e maldizer.

Al analizar la lista algunas cosas me resultan curiosas. Por ejemplo, que Gil de Biedma (un poeta sobrevalorado, pero no sabía que tanto) o Cirlot (como autor de culto está bien, pero dudo que haya cambiado la vida de nadie) sean más citados que Aleixandre o Pound. O que Whitman y Cavafis coticen tan a la baja; en mi juventud eran lo más de lo más. Pero quizás lo más sorprendente es que la Odisea y la Divina Comedia sean tan citados. La Odisea puede leerse como una novela de aventuras en versión para niños (que es como supongo lo hicieron quienes la citan); pero la Divina Comedia es un rollo inacabable que dudo que haya leído nadie completo y menos en su adolescencia.

E quindi uscimmo a riveder le stelle

Inocencia, o del cambio

INOCENCIA, o sobre el cambio

(Escrito en 2007)

PERSONAJES

PRUDENCIO, Catedrático y Director del Departamento.
SEVERIANO, Catedrático, Ingeniero de la vieja escuela.
ESPERANZA, Titular, confiada en lo nuevo.
FIDEL, Titular, viejo progresista irredento.
INOCENCIA, Ayudante recién contratada.

ACTO ÚNICO (por ahora...)

Seminario del Departamento de "Ingeniería Papirofléctica". Un lunes por la mañana. Se va a iniciar la primera sesión de la "Comisión de apoyo a la implantación de las nuevas metodologías docentes".
PRUDENCIO.- Estimados compañeros y compañeras: debemos ser conscientes de que el papel de la Universidad se considera hoy más importante que hace una década, aún más, más importante que nunca. Se ha predicho que dentro de unos años el porcentaje de trabajadores con formación universitaria será del 70%.¹
INOCENCIA.- (Aparte.) ¡Jo! ¡Cuánto sabe y qué bien habla! ¡Qué suerte he tenido al ser contratada por este Departamento! ¡Lo que voy a aprender!
PRUDENCIO.- Pero esta importancia creciente implica que tanto las autoridades como la sociedad prestan una atención también creciente a las prestaciones proporcionadas por el sistema universitario; y hemos de reconocer que la percepción del público en general no es tan buena como podría serlo. Según una encuesta realizada en los EE.UU., sólo un 27% de la población aprueba la tarea llevada a cabo por la Universidad.²
SEVERIANO.- Si preguntas una tontería a una colección de tontos, lo más probable es que obtengas una colección de respuestas tontas.
PRUDENCIO.- (Finge no haber oído.) Y en Europa, la declaración de Bolonia, seguida por los comunicados de Praga, París y Bergen, ha puesto de manifiesto la necesidad de un profundo cambio que se materializará en el EEES. Creo que todos sabemos ya lo que es y lo que significa el EEES...
SEVERIANO.- ¡Claro que sí! El sistema con que me hicieron un hombre en mi Escuela, el sistema que sigo aplicando a mis alumnos: 1) Explica el profesor; 2) Estudia el alumno; 3) Examina el profesor; 4) ¡Suspenso!
ESPERANZA.- No, Seve, no. EEES son las siglas de ``Espacio Europeo de Educación Superior''.
PRUDENCIO.- Gracias por la explicación, Esperanza. Parece que algunos no quieren darse cuenta de que los tiempos están cambiando... Permitidme que siga. ¿Por dónde iba? ¡Ah, sí! Hace ya muchos años que se viene diciendo: lo que produce el sistema de educación superior no corresponde a las necesidades de la industria. Muchas veces, el propósito explícito o implícito de la Universidad es formar futuros investigadores. Eso no es en realidad lo que quieren ni las empresas ni los estudiantes.
INOCENCIA.- Ejem, eso sí es lo que yo quería....
PRUDENCIO.- (La mira con displicencia.) Bueno, hablo en general, no consideremos de momento los casos particulares. (Prosigue su discurso.) En realidad, lo que quieren los alumnos es adquirir competencias útiles para su futuro trabajo: competencias tecnológicas, comunicativas y organizativas, que se traduzcan en la capacidad de trabajo en grupo y de resolución de problemas. Y esto es lo que también quieren las empresas.<sup>3</sup>
SEVERIANO.- ¡Pues que se fastidien los alumnos! Si no les gusta la Universidad, que vayan a la FP.
FIDEL.- ¡Pues que se fastidien las empresas! ¿Es que somos sus siervos? ¿Dónde ha quedado la concepción crítica de la Universidad? A la concepción del saber como motor de la tranformación social se opone ahora un conjunto de competencias y técnicas eficaces para la producción postindustrial, para la sociedad de consumo, para la deslocalización y la globalización. ¿Qué quieren? ¿Que formemos esclavos, robots bien adaptados a la sociedad actual y a la economía actual?
PRUDENCIO.- ¡A mí a progresista no me gana nadie, Fidel! ¡Yo una vez estuve a punto de correr delante de los grises! Pero el auténtico progresismo es darle a la sociedad lo que necesita, no lo que a nosotros nos guste. ¿O es que me vas a negar que nos debemos a quienes nos pagan?
FIDEL.- Pues a mí no me pagan las empresas; a ti a lo mejor sí, con todos esos convenios y contratos... Mi sueldo lo pagan los contribuyentes (o sea, los trabajadores y las clases medias) y en una pequeña parte los alumnos. A ellos me debo.
PRUDENCIO.- Precisamente, Fidel. Nos debemos a los alumnos, y por eso debemos proporcionarles una formación que les permita insertarse en el mercado laboral y progresar adecuadamente en su vida profesional. El fin último de los educadores debe ser la creación de un ambiente centrado en el aprendizaje, que maximize éste y satisfaga los nuevos estándares, más exigentes, que la sociedad ahora nos exige.<sup>4</sup>
SEVERIANO.- Estoy de acuerdo, tenemos que ser más exigentes con los estudiantes.
INOCENCIA.- Pero es que cada vez vienen peor preparados...
PRUDENCIO.- En parte puede ser verdad lo que dices, pero de cualquier forma nos nos corresponde a nosotros solucionar el problema de las enseñanzas medias. Lo que podemos hacer es adaptarnos a los nuevos tiempos y a las nuevas tecnologías, cosa que no siempre hacemos. De hecho, las empresas piensan que los profesores universitarios tienen una forma anticuada de enseñar, que no son capaces de mantenerse al día en los avances de las tecnologías pedagógicas, que se resisten a someter sus resultados a métodos eficaces de evaluación.<sup>5</sup>
SEVERIANO.- ¿Ah, sí? Pues por mi parte, yo pienso que los empresarios de este país...
FIDEL.- ¡Son un conjunto de chupasangres cuyas técnicas gerenciales favoritas son la subcontratación y la precarización del empleo!
SEVERIANO.- ... desprecian la investigación, y no invierten en I+D ni aunque les regalen el dinero.
PRUDENCIO.- Por vuestro propio bien, borraré de la grabación de esta sesión esos comentarios Y ahora cedo la palabra a Esperanza, que nos va a ilustrar sobre los avances de las tecnologías pedagógicas.
ESPERANZA.- Gracias, Prudencio. Sí, hay que dar un paso adelante y seguir el camino que nos señala la pedagogía moderna. Hace ya mucho que la concepción tradicional de la escuela ha sido sustituida por otro enfoque en el cual se aplican modelos de enseñanza basados en el alumno; por un enfoque más moderno y progresista.
FIDEL.- ¿Progresista? Lo progresista es proporcionar a los hijos de las clases trabajadoras el acceso a la misma instrucción y a la misma cultura que antes era monopolio de la burguesía, no a un caótico y trivial sucedáneo.
ESPERANZA.- ¡No te equivoques, Fidel! No se trata de prescindir de la instrucción, sino de proporcionarla de una forma, no sólo más agradable, sino más eficaz.
SEVERIANO.- ¿Más eficaz? No creas todo lo que oigas por ahí. Lee, por ejemplo, los fundamentados estudios que demuestran que esos ``modelos modernos'', aplicados a la enseñanza primaria, producen resultados significativamente peores que los tradicionales.⁶
ESPERANZA.- También se pueden encontrar en la literatura científica incontables estudios que muestran que un enfoque activo, cuando se implementa adecuadamente en la enseñanza universitaria, mejora la motivación del alumno, la retención del conocimiento, la comprensión y la actitud hacia la materia que se está enseñando⁷. Y hay cosas obvias. Por ejemplo, ¿comó se puede negar que mejorar la confianza y la autoestima del alumno causa que éste tenga un mejor rendimiento?
SEVERIANO.- Pues yo diría justo lo contrario: su mejor rendimiento es lo que causa que mejore su autoestima.⁸
ESPERANZA.- Bueno, reconozco que eso de la autoestima es una cuestión compleja. Pero dejadme que exponga lo que os quiero contar. En el enfoque tradicional de la enseñanza superior, el peso de transmitir el material del curso corresponde primeramente al instructor. En la instrucción basada en el estudiante, algo de este peso se desplaza a los alumnos.⁹
INOCENCIA.- ¿Y cómo se consigue eso?
ESPERANZA.- Hay muchas técnicas bien probadas, como sustituir las clases magistrales por experiencias de aprendizaje activo, responsabilizar a los alumnos de material que no se ha expuesto explícitamente en clase, proponer problemas de solución abierta o que requieran pensamiento crítico...
FIDEL.- ¡Eso es muy importante!
ESPERANZA.- ... o creativo y no puedan ser resueltos siguiendo los ejemplos del libro de texto.¹⁰
SEVERIANO.- ¡Vaya novedades! ¿Cómo crees que se estudiaba en mis tiempos? ¿Y qué crees que exijo a mis alumnos? Como se limiten a los apuntes y a los problemas hechos en clase, lo llevan claro en los exámenes...
ESPERANZA.- También se puede involucrar a los estudiantes en simulaciones y juegos de roles, proponer ejercicios escritos distintos de los convencionales...
SEVERIANO.- ¡Eso ya me gusta menos!
ESPERANZA.- ... y usar técnicas de aprendijaze cooperativo.¹¹
INOCENCIA.- ¿Qué es eso del aprendizaje cooperativo?
ESPERANZA.- Es un enfoque de la instrucción en el que los estudiantes trabajan en equipos en una tarea de aprendizaje que se estructura para cumplir ciertas condiciones.
INOCENCIA.- ¿Qué condiciones?
ESPERANZA.- Lo primero, debe haber un objetivo claramente definido que requiera que todos los miembros del equipo se involucren; si uno no hace su parte, todos son penalizados. Además, los miembros deben interactuar cara a cara, haciendose y respondiendo preguntas mutuamente acerca de la tarea. De esta manera se desarrollan habilidades de liderazgo, comunicación, resolución de conflictos y administración de tiempos.^{12 13}
INOCENCIA.- No sé cómo podría conseguir que mis alumnos trabajen así...
ESPERANZA.- Primero hay que convencer a los estudiantes de que el trabajo en grupo va en su propio beneficio. Hay que promover la interdependencia positiva entre los miembros del equipo, asegurar que cada uno haya realizado aportaciones adecuadas al trabajo hecho en común, facilitar el desarrollo de habilidades de trabajo en grupo, y autoevaluar periódicamente el funcionamiento del grupo.¹⁴ Hay muchas técnicas para conseguir todo esto. ¹⁵
INOCENCIA.- Quizás me equivoque, pero creo que ese método de enseñanza activa que propones exige de los alumnos, no menos, sino más esfuerzo que el método actual.
ESPERANZA.- Efectivamente. Los que intentan implementar la instrucción centrada en el estudiante se ven sorprendidos frecuentemente por la fiera negatividad de alguna de las respuestas. Muchos que no habían previsto esa reacción se desaniman, abandonan el intento y vuelven a los métodos tradicionales, más cómodos aunque menos efectivos. ¹⁶
INOCENCIA.- ¿Y qué podemos hacer?
ESPERANZA.- Para minimizar la resistencia al cambio, hay que convencer a los alumnos desde el principio de que no se trata de un juego o un experimento, sino de una forma de enseñanza con la que se aprende más y se comprende mejor. ¹⁷ Tras la resistencia inicial, la respuesta suele ser muy favorable.
PRUDENCIO.- Por supuesto, es de esperar una respuesta favorable, dada la madurez de nuestros alumnos y dado el hecho de que estos métodos, adecuadamente implementados, redundan en una mejora de la calidad de la enseñanza y por tanto de la tasa de aprobados y de graduados.
SEVERIANO.- ¡Acabaran exigiéndonos que demos aprobado general! Para eso no hace falta tanta palabrería.
PRUDENCIO.- Tu comentario es excesivamente simplista, estimado Seve. Tenemos que afrontar los nuevos retos que la sociedad actual nos plantea, pero siempre proporcionando una enseñanza de calidad. Precisamente uno de los objetivos fijados por la declaración de Bolonia es el desarrollo de criterios y metodologías para el aseguramiento de la calidad. ^{18 19}
SEVERIANO.- ¡Más paparruchas! ¿Qué falta hacen criterios y metodologías? Contrata profesores ilustres, proporciónales laboratorios y medios materiales suficientes, y la calidad se dará por añadidura.
PRUDENCIO.- Sin duda, eso es importante, pero la cuestión es más compleja. También es parte de la calidad el valor añadido que se proporciona a los que financian nuestra labor.
ESPERANZA.- Pero lo fundamental tener en cuenta la opinión de los estudiantes, saber qué opinan acerca de la calidad de la enseñanza. Al fin y al cabo, son nuestros clientes inmediatos.
PRUDENCIO.- Llevas razón, Esperanza, pero yo aún diría más: los alumnos deben verse mejor como el producto de un programa de estudios, no como sus clientes. Los clientes últimos serían más bien las empresas.
FIDEL.- ¿Clientes? ¿Productos? ¡Qué vergüenza! ¿De qué estáis hablando, de enseñanza universitaria o de venta de detergentes?
ESPERANZA.- Bien, retiro la palabra ``cliente'', si te resulta disonante. Pero lo importante es tener en cuenta que los alumnos son los mejores jueces de la calidad de la enseñanza que les proporcionamos.
SEVERIANO.- Estoy en absoluto desacuerdo. Todos sabemos que las evaluaciones de los alumnos no son más que concursos de popularidad que no tienen nada que ver con lo que se aprende. Por ejemplo, ciertos estudios demuestran que en los EE.UU. los profesores que llevan comida a clase reciben sistemáticamente las mejores valoraciones, <sup>20</sup> y ya me diréis lo que tiene que ver repartir caramelos con la calidad de la enseñanza...
ESPERANZA.- ¡Eso no es así! Se ha demostrado estadísticamente que las valoraciones hechas por los alumnos tienen un elevado grado de validez. Las quejas sobre este tipo de evaluación del profesorado han sido desacreditadas por la investigación empírica. <sup>21 22 23</sup>
INOCENCIA.- (Aparte.) ¡Vaya! Los dos parecen muy seguros. ¿A quién creeré?
ESPERANZA.- Además, ¿cuál es la alternativa? ¿Qué otra cosa podemos hacer para evaluar la calidad de la enseñanza?
INOCENCIA.- Quizás podríamos realizar unas pruebas comunes para los estudiantes egresados, y estudiar los resultados obtenidos en función de las distintas universidades.
PRUDENCIO.- ¡Eso sería una violación de la autonomía universitaria! No, piénsalo mejor, Inocencia; no es necesario recurrir a esa prueba centralizada. De una parte, la tasa de egresados constituye una buena medida de la eficacia del proceso de instrucción...
SEVERIANO.- Eso, cuantos más alumnos LOGSE aprueban, tanto mejor es la universidad.
PRUDENCIO.- ... y, de otra parte, podemos considerar la empleabilidad, que se traduce en el porcentaje de egresados que obtienen un trabajo acorde con su formación. Esta última es la mejor forma de evaluar la adecuación del proceso educativo a su propósito último. El mercado decidirá finalmente sobre la calidad de nuestro producto.
FIDEL.- ¡Otra vez el alumno como producto! ¡Y el mercado, el dios omnisciente y omnipotente del pensamiento único! ¡No! Una educación superior de calidad es aquella que despierta la conciencia de los estudiantes y los convierte en personas críticas y comprometidas como tecnólogos y como ciudadanos, y con la formación adecuada para contribuir al progreso de la ciencia y de la sociedad.
PRUDENCIO.- Estamos de acuerdo, Fidel; nuestro deber es conseguir que nuestros estudiantes salgan de las aulas y laboratorios bien preparados para integrarse en el tejido productivo y hacer avanzar la economía...
FIDEL.- ¡No es eso lo que he dicho!
PRUDENCIO.- ... para lo cual es fundamental que todos nosotros tomemos conciencia de la importancia de nuestra labor docente.
INOCENCIA.- ¡Es decir, que lo importante es que seamos buenos docentes! Yo creía que para progresar en mi carrera debía ser sobre todo una buena investigadora...
PRUDENCIO.- (Con mucha energía) ¡Eso es una contraposición falaz! ¡Tan importante es una cosa como la otra! Debemos construir una Universidad del Aprendizaje, preocupada tanto por el aprendizaje de los profesores -es decir, la investigación- como por el aprendizaje de los alumnos, y que consiga que el aprendizaje de los unos redunde en beneficio del aprendizaje de los otros. <sup>24</sup>
SEVERIANO.- (Con sorna) Claro, claro, llevas razón. La docencia es importantísima. Por eso todos conocemos muchos casos de compañeros, cargados de publicaciones y proyectos, que han sido volteados por los tribunales por dar mal sus clases, ¿verdad?
ESPERANZA.- Quizás haya una forma de compaginar ambos aspectos: podemos aplicar los métodos de la investigación a la tarea docente y publicar estudios serios. <sup>25</sup>
SEVERIANO.- Eso sería intrusismo profesional, ¿no te parece? Dejemos algún trabajo a los pedadogos... Además, tras dar mis clases, rellenar los innumerables papeles que los burócratas exigen y realizar mi investigación ``de verdad'', no me queda mucho tiempo para esas pamplinas.
INOCENCIA.- Pero, en resumen, ¿qué debo hacer? ¿Investigar en Ingeniería Papirofléctica o en Didáctica de la Papiroflexia? ¿Dar clases como las que recibí, o emplear métodos innovadores?
SEVERIANO.- Sí, tú atiende a los que, habiendo llegado ya a la cima, recomiendan a los que están comenzando que inviertan su tiempo en experimentos docentes. Ya verás lo bien que te va en tu carrera.
FIDEL.- ¡Bah! Si quieres progresar en tu carrera, finge hacer lo que esté de moda, y llévate bien con los que mandan. Yo no lo hago, y así me va.
ESPERANZA.- ¿Puedo decir la última palabra? Al fin y al cabo, la última palabra la tenemos nosotros, los que investigamos y damos clase en aulas y laboratorios; no la tienen ni los burócratas ni los "expertos". Haz, Inocencia, lo que tu conciencia y tu razón te dicten; y, si -como creo- tienes madera de profesor universitario, descubrirás que arrancar una mirada de interés de un alumno aburrido es uno de los mayores retos y una de las mayores satisfacciones que se pueden tener en esta vida. Y experimentarás y encontrarás tu propio camino para conseguirlo...

REFERENCIAS

¹ Frank Newman, Lara Couturier, and Jamie Scurry. The Future of Higher Education: Rhetoric, Reality and the Risks of the Market. Jossey-Bass, San Francisco, 2004, p. 155.
² Ibid.
³ Ibid., p. 71.
⁴ Ibid., p. 137.
⁵ Ibid., p. 74.
⁶ J. E. Stone and A. Clements. Research and innovation: let the buyer beware. In R. Spellan and P. Regnier, editors, The superintendent of the future, p. 59-97. Aspen Publishers, Gaithersburg, 1998.
⁷ Michael Prince. Does active learning work? a review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3):223-231, 2004.
⁸ M. A. Scheirer and R. E. Kraut. Increasing educational achievement via self-concept change. Review of Educational Research, 49:131-150, 1979.
⁹ Richard M. Felder and Rebecca Brent. Navigating the bumpy road to student-centered instruction. College Teaching, 44:43-47, 1996.
¹⁰ Ibid..
¹¹ Ibid..
¹² Richard M. Felder, Donald R. Woods, James E. Stice, and Armando Rugarcia. The future of engineering education II. Teaching methods that work. Chemical Engineering Education, 34(1):26-39, 2000.
¹³ Agustín Cernuda, Faraón Llorens, Joe Miró, Rosana Satorre, and Miguel Valero. Guía del profesor novel. Universidad de Alicante, 2005.
¹⁴ Richard M. Felder and Rebecca Brent. Navigating the bumpy road to student-centered instruction. College Teaching, 44:43-47, 1996.
¹⁵ Richard M. Felder and Rebecca Brent. Cooperative learning in technical courses: Procedures, pitfalls, and payoffs. Technical Report ED 377038, ERIC Document Reproduction Service, 1994.
¹⁶ Richard M. Felder and Rebecca Brent. Navigating the bumpy road to student-centered instruction. College Teaching, 44:43-47, 1996.
¹⁷ Ibid..
¹⁸ L. Harvey and D. Green. Defining quality. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18(1):9-34, 1993.
¹⁹ G. Srikanthan and John Dalrymple. Developing alternative perspectives for quality in higher education. International Journal of Educational Management, 17(3):126-136, 2003.
²⁰ Charles R. Emery, Tracy R. Kramer, and Robert G. Tian. Return to academic standards: a critique of student evaluations of teaching effectiveness. Qualite Assurance in Education, 11(1):37-46, 2003.
²¹ Richard M. Felder. What do they know, anyway? Chemical Engineering Education, 26(3):134-135, 1992.
²² Sylvia d'Apollonia and Philip C. Abrami. Navigating student ratings of instruction. American Psychologist, 52(11):1198-1208, 1997.
²³ Wilbert J. McKeachie. Student ratings: The validity of use. American Psychologist, 52(11):1218-1225, 1997.
²⁴ Ken Bain. Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidad de Valencia, 2006.
²⁵ Faraón Llorens and Rosana Satorre. Doce propuestas y una reflexión.

Guía de perdedores

La persona y la obra de Luis Cencillo (Madrid 1923 - 2008) merecerían ser más conocidas; pero lo espeso de su prosa, lo denso de su erudición y lo nuclear de su cristianismo quizás hayan espantado a editores y lectores habituales de manuales de autoayuda. Reproducimos aquí algunos pensamientos extraídos de su Guía de Perdedores , Fundación Cencillo de Pineda, Madrid 1992.

Vivir más allá de los cuarenta supone un peso tal, que pocos se encuentran preparados para soportarlo.

La vida no la hacemos -como decía Ortega- sino que nos resulta.

La vida es un cúmulo de precios que pagar y de cargas que soportar que, sin la justificación de estar construyendo algo, acaba siendo insoportable.

La verdadera liberación ha de comenzar precisamente por el reconocimiento del "casi nada" de las cosas, como extensión de la propia insignificancia.

La sociedad occidental ha hecho todo lo posible para impedir la realización natural del hombre.

Todos piensan que hay que pedirle mucho a la vida, pero no esperan demasiado de ella.

Se nace ya perdido, y no se soluciona esta pérdida radical con aprender a ser un ganador.

La vida es una trayectoria, y toda trayectoria va a alguna parte. Lo trágico es que la mayoría no sabe a qué parte ha de ir.

El mundo humano no es una exposición, sino un taller donde se aprende y que, cuando se ha aprendido, hay que abandonar por una exposición que está en otra parte.

Se existe no para ganar, sino para ganarse.

El deseo de saber

D. Juan Moneva y Puyol publicó en Zaragoza en el año de 1933 un bello libro en diciseisavo titulado Paremias. De él se imprimieron 500 ejemplares, uno de los cuales (el número 284) acompañó largo tiempo a mi padre.
 El libro contiene una colección de pensamientos para cada día del año, sacados de innumerables autores, y se abre con uno de San Bernardo de Claraval (Sermones super Cantica Canticorum, 36):

Pues hay quienes quieren saber con el fin solo de saber: y es torpe curiosidad.
Y hay quienes quieren saber para ser conocidos: y es torpe vanidad.
Y hay quienes quieren saber para vender su ciencia, por dinero, por honores: y es torpe comercio.
Pero también hay quienes quieren saber para edificar: y es caridad.
Y hay quienes quieren saber para ser edificados: y es prudencia.

¿Qué nos mueve a los redactores y lectores de blogs? ¿La curiosidad, la vanidad, la caridad, la prudencia? Una cosa es segura: no nos mueve el torpe comercio.

La cultura del esfuerzo

El Viaje de Turquía es una de las obras más interesantes y menos conocidas de nuestro siglo XVI. Desconocemos casi todo sobre este libro: ¿quién lo escribió? ¿Cuánto hay en él de verdad y cuánto de ficción? Probablemente nunca lo sabremos; pero en cualquier caso es un tesoro de noticias sobre la vida cotidiana de españoles y turcos de aquella época.

Pedro, el protagonista, narra lo que vio y pasó en su cautiverio y en su huída. Hablando de sus trabajos como esclavo albañil, dice:

Usó el bajá con los oficiales otra segunda astucia de premios: puso a los albañiles y canteros, encima las paredes que iban haciendo, una pieza de diez varas de brocado bajo, que valdrían cincuenta escudos, diciendo que el que aquel día hiciere más obra, trabajando todos aparte, que fuese suyo el brocado; a los cerrajeros: al que más piezas de cerrajas y bisagras y esto hiciese, aquel día serían dados treinta escudos, y cincuenta al carpintero que más ventanas y puertas diese a la noche hechas. Ya podéis ver el pobre esclavo cómo se deshiciera por ganar el premio; pareció hecha mucha obra a la noche, y cumplió muy bien su palabra, como quien era; pero dijo al que llevó la pieza de brocado: «Tomad vuestro premio, y en verdad que sois buen maestro; no os descuidéis de trabajar, porque me quiero pasar presto a la casa; tantos pies de pared habéis hecho hoy; el día que hiciereis uno menos que hoy os mandaré dar tantos palos como hilos tiene la ropa que llevaste; y los que no han llevado el premio, a cada uno doy de tarea igualar con la obra de hoy». Un entallador, con sólo un aprendiz que labraba lo tosco, hizo doce ventanas, al cual, uno sobre otro, dio los cincuenta escudos, pero con la misma salsa; y consiguientemente a todos los demás oficiales hizo trabajar ejecutando la pena, de modo que le ahorraron lo que les dio.

Esta aventura de Pedro de Urdemalas debe de formar parte de nuestro inconsciente colectivo. Desconfiamos de los premios al esfuerzo: ¿dónde estará la trampa? ¿Valdrá la pena esforzarse? A ver... Reflexionemos. ¡Vaya! Para saber si vale la pena esforzarse ya hay que hacer un esfuerzo... Mejor nos volvemos al sofá.

Una perspectiva de género

La Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación contiene una Disposición adicional decimotercera relativa a la implantación de la perspectiva de género. En ella se preceptúa entre otras cosas lo siguiente:

La Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y el Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica promoverán la incorporación de la perspectiva de género como una categoría transversal en la investigación y la tecnología, de manera que su relevancia sea considerada en todos los aspectos del proceso, incluidos la definición de las prioridades de la investigación científico-técnica, los problemas de investigación, los marcos teóricos y explicativos, los métodos, la recogida e interpretación de datos, las conclusiones, las aplicaciones y los desarrollos tecnológicos, y las propuestas para estudios futuros.

Este fragmento de prosa administrativa me resulta un poquito enrevesado; pero tras leerlo tres o cuatro veces llego al menos a una conclusión, a saber: que es muy importante aplicar la perspectiva de género para seleccionar los problemas científicos y para intentar resolverlos. Además el legislador no establece salvedad o restricción alguna relativa al campo de investigación, así que esta norma es aplicable, por ejemplo, a los intentos de demostrar la conjetura de Riemann y al estudio de las laringales indoeuropeas.

Surge un pequeño problema: la ley no explica qué es la perspectiva de género. En este envío intentaremos aclarar, al menos, qué significa género.

La palabra castellana género viene de la latina genus, genĕris, y ésta de una muy productiva raíz indoeuropea *gen- que significaría "engendrar, producir". En griego existe una palabra que corresponde exactamente a genus: γένος , γένεος. El sentido original de ambas palabras era "prole"; de ahí pasó fácilmente a "raza" y finalmente se emplearon para referirse a cualquier clase o conjunto de seres que se asemejan o comparten alguna cualidad. Los lógicos y gramáticos, considerando las clases de las palabras, emplearon genus para referirse al género gramatical, es decir, a ciertas clases de nombres: masculinos, femeninos y neutros.

En castellano, género es un cultismo que no aparece hasta el s. XV. Otras lenguas tienen la palabra análoga como patrimonial y la usan desde fecha más temprana; por ejemplo, el francés gendre (ahora genre), que pasó al inglés como gender.

En latín y en griego, en francés y en inglés, a veces -aunque no frecuentemente- se empleaba la palabra para referirse, no al género gramatical de un nombre, sino al sexo de una persona o animal. El caso más notable lo tenemos en el Banquete de Platón (189d-e):

Pues antes nuestra naturaleza no era la misma que ahora, sino de otra manera. Pues primero había tres géneros (γένη) de personas, no dos como ahora, macho y hembra, sino que había un tercero común compuesto de estos dos, del cual solo queda el nombre y que ha desaparecido: el andrógino....

Sin embargo, en castellano género nunca se usó para referirse al sexo. La Academia lo afirma enfáticamente en el Diccionario Panhispánico de Dudas (DPD):

género.
...
En gramática significa "propiedad de los sustantivos y de algunos pronombres por la cual se clasifican en masculinos, femeninos y, en algunas lenguas, también en neutros" ... Para designar la condición orgánica, biológica, por la cual los seres vivos son masculinos o femeninos, debe emplearse el término sexo... Por tanto, las palabras tienen género (y no sexo), mientras que los seres vivos tienen sexo (y no género).

Hemos de suponer que los redactores de la Ley de la Ciencia dominan la lengua española y consultan si es necesario el DPD; por tanto... ¿querrán decirnos con eso de “perspectiva de género” que, respetando las leyes de concordancia de género gramatical, evitemos los solecismos al redactar las solicitudes de subvención? ¿Que no escribamos "el hipótesis de Riemann" o "las laringales indoeuropeos"?

El legislador, probablemente, es enemigo de los solecismos; pero creo que aquí se refiere a otra cosa. Pues desde la década de 1970 las teóricas del feminismo comienzan a emplear género en un sentido técnico, estableciendo la distinción entre "sexo" y "género". G. Rubin, en 1975, acuña la expresión "sistema sexo/género" para describir:

el conjunto de disposiciones mediante las cuales la materia prima biológica del sexo humano y de la procreación es moldeada por la intervención social y humana.

De esta forma, para Rubin el género es "la división de los sexos impuesta socialmente" y el movimiento feminista debería tender a crear una sociedad sin género, aunque no sin sexo.

La Academia no recoge este sentido en el Diccionario, quizás considerando que no está aún suficientemente extendido fuera de su ámbito propio; pero sí lo menciona en el DPD, donde se dice a continuación de lo reproducido más arriba:

No obstante, en los años setenta del siglo XX, con el auge de los estudios feministas, se comenzó a utilizar en el mundo anglosajón el término género (ingl. gender) con un sentido técnico específico, que se ha extendido a otras lenguas, entre ellas el español. Así pues, en la teoría feminista, mientras con la voz sexo se designa una categoría meramente orgánica, biológica, con el término género se alude a una categoría sociocultural que implica diferencias o desigualdades de índole social, económica, política, laboral, etc... Dentro del ámbito específico de los estudios sociológicos, esta distinción puede resultar útil e, incluso, necesaria.

Está claro, pues, lo que el texto legal quiere decir con género: empleando la terminología técnica propia de la ideología feminista (que hoy es la oficial en España, como lo fue hace unos años la nacionalcatólica, y lo será en su día sabe Dios cuál), el legislador alude a una "categoría sociocultural que implica diferencias o desigualdades de índole social, económica, política, laboral, etc."

Pero sigo preguntándome: ¿cómo debería tenerse en cuenta esta categoría sociocultural a la hora de estudiar la hipótesis de Riemann?

Eneida 8 292-302

Tú invicto Hileo y Folo inmolas fuerte
por tu mano -los centauros que de nubes
nacieron- y monstruos de Creta, y al grande
león de la roca nemea das muerte.
Estigias lagunas temblaron por ti;
por ti el guardador del Infierno tembló
recostado sobre huesos remordidos
allá en su sangrienta escondida caverna.
Mas tú no temiste apariencia ninguna
ni al mismo Tifeo arriscado y sus armas;
y al cercarte con su turba de cabezas
firme la hidra en Lerna pudo verte.
¡Salve, oh tú en verdad de Jove prole, aumento
de la gloria de los dioses! Y propicio
con pie favorable a nosotros acude
y a tus ritos.

Hércules es modelo de conducta para los estoicos. Dice Epicteto:

Hércules, puesto a prueba por Euristeo, no se consideró jamás infeliz; por el contrario, ejecutaba con la mayor diligencia y perfección los difíciles trabajos que el tirano le encomendaba. Entonces, ¿cómo tú, puesto a prueba por los dioses -a quienes tanto debes, empezando por tu nacimiento- osas lamentarte y dejar oír entre gritos tu desgracia?... ¡Qué cobardía! ¡Qué miseria!